第6章 认知心理学思想（2）
根据布鲁纳的观点，人们若要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别做出推理。正是这些相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。换言之，当人们从具体事例往上移时，上面的类别离具体性更远些。
在布鲁纳看来，编码系统的非具体性，在知识的保持和迁移中起重要作用。人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中一个成员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。所谓迁移，可以被看做是把习得的编码系统应用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统。
1.编码的形式
布鲁纳把编码过程看做是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。编码有两种形式：一种是正式的编码，即采取某种逻辑原理的形式，或者把它归入某种逻辑原理。总之，正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。另一种是非正式的编码，它的基本形式是概括，或者是通过归纳获得的概括，或者是直觉地概括。
编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。一个人的编码系统能使他超越一定的信息，即有所创造。布鲁纳提出，当一个人超越一定的信息时，他可能这样做：他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更一般的编码系统中。然后，他根据学得的可能发生的结果，或者根据所学的有关材料的原理，从他的编码系统中演绎另外的信息。
2.影响编码系统形成的因素
布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面：
（1）定势。定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向，这种心理倾向直接影响知觉和学习。布鲁纳认为，通过教学或以往的学习，可以使学生在学习时感到，新的学习内容是与以往学习相联系的，是可以根据基本结构加以组织的。很显然，这种定势或心理倾向，比那种认为新的学习内容是没有结构的、与以往学习无关的态度，更容易获得一般的编码。布鲁纳的结论是：对新习得的知识加以编码的方式和程度，是受教学和学生以往经验所影响。学生对学习的心理定势，将决定他们能在多大程度上掌握并适用于新情境，且能使他们超越新情境的编码系统。
（2）需要状态。布鲁纳认为，学生的驱力状态会影响到他们能否把已习得的编码系统运用于新情境。布鲁纳认为，编码系统的普遍性，即新习得的信息是否被组织起来，取决于是否存在最佳动机状态，而动机状态可以被解释成驱力被唤起的水平。布鲁纳认为，驱力太强或太弱都会导致认知活动的具体性的增加，只有适中的驱力状态，才会产生一般学习的倾向，后者才是我们希望学生获得的。可见，需要状态在习得和应用编码系统中起重要作用。让学生始终处于紧张状态，不利于产生一般学习。
（3）掌握具体的知识。布鲁纳认为，学生能否形成一般的编码，是受学生对被编码的事例的掌握程度影响的。布鲁纳由此认为，如果动机不是太强烈的话，过度学习或熟练掌握知识，会有助于一般编码。在还没有完全掌握某种具体知识之前，学生往往不可能把所学内容转换成一种一般的形式。只有熟练掌握了具体知识，才能发现较低层次的规则，从而有可能把它们重新组合成较高层次的规则。后者就是布鲁纳所讲的一般编码系统。一旦形成了这种编码系统、信息被凝聚在一般编码中时，掌握知识的问题就成了掌握编码系统的问题，而不再只是掌握原来的具体知识的问题了。
（4）训练的多样性。这一因素是与掌握知识的程度紧密相关。学生在其中经历某件事情的情境越是多样，就越有可能把该事件和其他事件联系起来。一般编码是建立在各种具体事物的共同性与独特性基础上的。显然，多种多样的训练，有助于明确各事物之间的共同之处及一事物的独特之处。
第二节 儿童认知发展阶段论
一、皮亚杰认知发生论概述
在谈到认知发展时，皮亚杰无疑是一位最著名的人物，这位当代最为著名的儿童心理学家一生在心理学和教育学领域内做出了大量开拓性的研究，赢得了世人的高度赞誉。他的突出贡献是提出了儿童智力结构发生发展说。在皮亚杰看来，人的智力发展的任何水平都必定有其相应的认知结构。智力从本质上说就是一种思维的结构，就是主体对客体的协调作用。智力是一种适应过程，适应要使事物同化于主体。他认为人的智力结构是在一个不断构造中形成的，其基础就是主体的“动作”（运算）。因此，智力从人类智慧活动本身看，基本上是一种主体对客体的结构性“动作”，就其外部功能看，智力活动的目的就在于取得与客体的适应。儿童正是在这种适应的过程中不断地形成一个又一个认知结构，从而使智力从低级向高级发展。皮亚杰把主体活动对环境的能动适应概括为同化和顺应。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构并不和谐一致，这时个体则需改变认知结构，这个过程即为顺应。相对于同化，它是一种较高级的适应形式，在同化和顺应之间存在一定的稳定状态，即平衡。儿童每遇一新事物（即接受外界刺激），就把它纳入原有图式中，试图去同化它。如果获得成功，就会改变原有图式，加强和丰富主体的动作，这时就得到认识上的暂时平衡；反之，便作出顺应，调整原有图式或创立新图式，使认知结构不断发展，主体动作不断改变，以适应新的情境，同化新事物，达到认识上的新平衡。智慧活动就是同化和顺应交叉占优势的平衡状态和平衡过程，因此，平衡是动态的，平衡——不平衡——平衡……不断从较低水平向较高水平过渡。这种适应过程，也就是皮亚杰认知结构的形成和发展的基本过程，儿童的智慧就是在这种循环往复的过程中不断发展的。
一切认识活动，一切知识的获得，都离不开认知结构的同化与顺应作用，都是同化与顺应的产物。从本质上说，智力的适应就是通过同化和顺应过程使主体的认知结构与客体所达到的平衡。智力的发展就是在同化和顺应的基础上主体认知结构为了达到与客体的平衡而不断地构建、改组形成高一层次的认知结构的过程。
皮亚杰借用了“运算”这样一个数理逻辑的概念来表示智慧发展的核心。“运算”包括各种心智活动方式，语言是其中的最重要的组成部分，各种运算构成了儿童动作的图式。由于心理发展是一个无序到有序的整体的发展过程，在环境、教育的影响下，儿童动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不同的心理结构，也就形成了儿童心理发展的不同阶段。皮亚杰提出了著名的，也是为我们所熟知的智力发展四阶段论：（1）感知—运动阶段。感知—运动阶段（出生～2岁）是言语之前的阶段，婴儿缺乏象征性功能，其智慧构成一种复杂的动作图式体系，并按空间—时间结构和因果结构来组织现实的东西。这个时期末，儿童摆脱了“动作”的限制，产生“位移群”结构。（2）前运算阶段。处于前运算阶段（2～7岁）的幼儿明显地表现出模仿行为，这是最接近于表象作用的感知运动形式的行为，其思维也达到半逻辑水平，即思维有同一性、协变性，但缺乏可逆性和传递性，未达到运算水平。（3）具体运算阶段。具体运算阶段（7～12岁）的儿童，由于可逆性和传递性的存在，因而产生守恒性，产生了加法结构和乘法结构，出现了群集结构。这一时期最根本的特征是它的“具体性”需要表象或具体事物的支持，形式与内容形影不离。（4）形式运算阶段（11～15岁），其特征是认识能够超越现实本身，能处理假设或命题，在命题基础上进行二级乃至三级运算。
皮亚杰把儿童的认知结构和思维发展理论运用到教育上，认为教育应该成为一门科学，教育的根本任务是发展智力，使儿童具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。他指出，教育不是为了培养博学之才，而是培养智慧的探索者。根据这一基本观点，他提出三点建议：（1）应按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教学。（2）教育应以发展儿童的自主性和智力为根本任务。（3）儿童的实际活动与相互协作在学校教育中具有优先的作用。
皮亚杰智力结构发生发展论的确立具有深刻的意义。就教育来说，他的理论向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，提供了一个有关儿童智力发展的一般模式。皮亚杰在儿童智力结构发生和发展方面所作的开拓性工作，以及他在此基础上所提出的一些基本教育思想，不仅奠定了结构主义教育理论的理论基础，为结构主义教育运动提供了坚实的心理学依据和结构主义方向，同时影响了当时世界各国的大、中、小、幼儿阶段的教育改革。
二、对皮亚杰学派的批判与继承
1956年，布鲁纳访问欧洲时，他拜访了当时任瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任的皮亚杰。之后，布鲁纳与心理学家乔治·A.米勒一起创办了“哈佛大学认知研究中心”，并于1960～1972年担任该中心主任，形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。皮亚杰把生物学、数理逻辑、心理学、哲学、科学史等方面的研究综合起来，并吸收各派心理学的特点，建立了比较完整的认知发展理论体系。布鲁纳赞赏道：“我们非常感谢皮亚杰，他使这个问题更清楚地摆在眼前，他还论证了该问题的价值。”
布鲁纳认为，皮亚杰的认知发展理论有助于我们对于成长问题的理解，其原因不在于他关于认知平衡和不平衡的简单概念，而在于他对于儿童在不同发展阶段所表现出的知识特性方面的真知灼见。“他（皮亚杰）是根据儿童解决问题时所表现出的逻辑结构来进行描述的，这些逻辑结构是儿童进行解释以及进行心理运算所依赖的逻辑预设。”[1]但是，皮亚杰的理论存在一定的缺陷，因而受到逻辑学家和数学家的批评，但这都无伤大雅，最为重要的是他的描述性研究是颇具影响力的，然而又不得不承认，这种描述性研究绝对不是研究儿童认识发展的唯一解释。
布鲁纳指出，皮亚杰的理论常常被人们所误解，认为他做的主要工作是属于心理学的，其实不然，他的工作是认识论方面的。因此，布鲁纳认为，“他（皮亚杰）这种形式化的描述绝对不是对成长过程的一种解释或者心理学的描述。因此，试图从心理学角度来解读这种描述性理论时，其描述的清晰性都受到了挑战。”[2]那么，布鲁纳持这种观点的证据何在？从心理学的角度出发，其理论的清晰性受到怎样的挑战？这一问题实际也是在探讨布鲁纳是如何继承皮亚杰的理论，尤其是他如何将皮亚杰的认知发展论修正和发展的，要回答这些问题，还要从布鲁纳等人进行的关于认知发展的实验说起：他们让4～11岁的儿童说出在装有水的两个烧杯中，哪一个更满，哪一个更空。所有年龄段的儿童都可以毫无困难地对这些成对的、大小相同的烧杯中的水量做出正确的反应，不管烧杯中所盛装的液体量是否等同。之后他们又换成了一对不同容积的玻璃杯，各自都注满了一半的液体。将容积较大的一只玻璃杯标记为A，另一只标记为B，结果发现，儿童往往先说A杯比B杯满，然后又回答A杯比B杯空，显然，儿童的回答是自相矛盾的。更令人吃惊的是，随着年龄的增长，4～9岁的儿童出现这种错误的比例随之增加，而不像我们所预期的那样随之减少。面对不同容积的烧杯，5岁儿童所犯的错误中，27%属于矛盾性错误，相对应的，6岁儿童为52%，7岁儿童为68%。[3]是什么导致了这种逻辑性矛盾错误的增多呢？布鲁纳认为有两种可能可以解释这种错误：第一种解释是，年龄大的儿童逻辑性更差，更缺乏考虑一致性的问题，显然，这种解释是非常牵强附会的；第二种解释是，在此过程中所犯的逻辑性矛盾错误不是一个值得争议的问题，它仅仅是其他心理过程中的副产品。这一解释在布鲁纳后续的实验和观察中，得到了充分的印证。
布鲁纳等人的实验研究发现，各个阶段的儿童几乎都以相同的方式来判断“满”这个概念——他们使用直接的观察法，而不是通过估算比例的间接方法进行判断。具体来说，儿童是通过以下指标来判断：外观看起来容量较大的玻璃杯被判断为更满；他们倾向于首选水位这个标准来判断水量的多少；当水位相同时，看玻璃杯的宽度（即直径大小）；当宽度和水位都一样时，玻璃杯的高度则成为他们判断的标准。儿童就是利用这些指标进行判断的。