1.1 研究背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）提出“建设高素质的高校教师队伍”。而从教育部近些年发布的教育统计数据看来，青年教师所占比例高达60%，是高校教师队伍中最庞大的群体。例如，教育部2012年的教育统计数据显示，高校专任教师队伍中40岁以下的青年教师在数量上达到87.69万，占总数的60.88%。教育部等六部委在《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》中也指出，“高等学校青年教师是高校教师队伍的重要力量，关系着高校发展的未来，关系着人才培养的未来，关系着教育事业的未来”。因此，明晰高校青年英语教师的生存与发展现状，探究他们的成长机制与规律，创设有助于他们学习与成长的环境，促进他们的有效学习和深度发展是建设高素质高校英语教师队伍的重要议题，也是提升高校英语教育质量的关键要素。

1.1.1 高校青年英语教师的生存与发展困境

最近几年，国内高校英语教育面临多重激烈矛盾。一方面，英语作为国际通用语的地位已经确立（陈新仁、李民，2015），国家大力推行文化、经济、科技等走出去的战略也强化了英语教育的重要性（刘道义，2014）。另一方面，“基础英语教育改革”引发社会热议，形成了一股削砍教学效率低下的英语教育的声音（陈琳，2014；龚亚夫，2014；王初明，2015），给高校英语教育带来冲击（程晓堂，2015；王守仁，2014）。此外，处于变革和转型时期的中国，呼唤教师转变角色，成为转化性知识分子和变革型学者（Kumaravadivelu，2012；吉鲁，2008）。但是，国内实际的教师教育仍未摆脱工具理性的制约（姜勇，2011；钟启泉，2001）。这些矛盾给高校英语教师，特别是青年英语教师带来了更多困境和束缚。

近年来，高校青年教师（含青年英语教师）的生存状况和发展情况已经引起学界和社会的关注，并时常引发热议。他们被描述为“工蜂”（廉思，2012a）和“青椒”。“工蜂”是蜜蜂家族中最庞大的群体，最主要的特征是勤劳忙碌却获益最少。与“工蜂”一样，作为高校教师群体中最大的团体，高校青年教师勤劳而忙碌地承担着教学、科研、生活各方面的压力（徐浩，2014；张坤，2004；邹军、袁兴国，2015），投入时间精力多，但在工资收入、职称、行政工作方面都处于劣势（廉思，2012b；郑砚，2013），极易遭受焦虑、抑郁、自卑等消极情绪的困扰而出现心理枯竭（Brogden和Page，2008；Kesen和Aydin, 2014；李春梅，2015；于兰，2007），职业满意度不高，成就感低（刘英爽，2013），职业怠倦严重（史耕山，2014），大量的青年教师不愿意从事目前的职业（廉思，2012a）。

“青椒”与成熟的“红椒”相对，辣味较淡却略带苦涩，最主要的特征是初露头角，还有较大的成长空间。与“青椒”相似，因为深受个人、学校和社会文化等多重大小环境因素的影响（黄新炎，2014；黄新炎、许钧，2014），如准入体系不够科学、教学技能培养未得到重视、评价机制具有功利化和短视化倾向（周国华，2015），高校青年教师处于学校科层场域的底层和边缘，缺乏教学、学术、职业和经济各方面的文化、社会和经济资本，并且形塑了顺应、服从、等待、幻想等惯习（李培利，2015；张俊超，2008），因而在专业发展方面还未达到成熟，在专业思想、专业知识、专业能力、专业态度等方面还存在不足（Jiang等，2013；胡萍萍、陈坚林，2014；王静，2007；吴寒，2011）。

总之，高校青年教师面临着严重的生存压力和发展瓶颈（郝迪婧、闫志刚，2014）。青年英语教师若要追求专业发展，就必须深入地理解和有效地应对这些困境和问题。而教师如何理解和应对各种困境与问题深受他们在过去经验基础上形塑的信念体系的指引。每一位教师独特的信念体系决定了其对困难特定程度的理解，也决定了他们所能采取的应对策略和方式及其效果。从这一意义上来说，就面临多重生存压力和发展困境的青年英语教师而言，他们学习和发展的过程就是不断转变信念，以深化对职业困境的理解并有效应对这些职业困境的过程。换用顾明远教授的话说，“转变观念对中国教师来讲是最最重要的”（见邱超，2014：83），有效的高校青年英语教师学习必须触动和转变他们的信念体系。

1.1.2 走向“转化性学习”的教师学习研究

青年英语教师学习实践的发展离不开教师学习研究的指导和推动。目前，教师学习研究主要从行为主义习得观、认知建构观和社会文化观三种认识视角展开（Meirink等，2009；Potocka，2011；Roberts，1998；崔琳琳，2013；宋改敏、陈向明，2009）。行为主义习得观下的教师学习研究主要探究教师学习的结果，尤其是技能的增多。这种理念下的教师是被动的接受者，教师学习就是消极地吸收专家提出的专业知识和技能。认知建构观反思和批判了这种“消极被动”的认识，转向探究教师学习的内在过程，重要贡献是提出了教师知识基础（Richards，1998；Shulman，1987）以及基于反思性实践的教师发展过程（Schön，1983；Wallace，1991），并突出强调一线教师对“具身化”了的实践性知识的内在主动建构。该理念将教师看成具有主观能动性的知识建构者，认为教师学习就是教师在实践中的内在知识建构过程。社会文化观批评了认知建构观仅关注教师内在心理这一“单向度”的局限性，主要探究教师内在认知机制与外在环境的积极交互过程，典型代表是提出和研究了具体社会文化环境和共同体中的教师学习（Johnson，2006，2009a；Jurasaite-Harbison和Rex，2010；Lave和Wenger，1991；Liu和Xu，2013；Wenger，1998；顾佩娅，2009；顾佩娅等，2014；王俊菊，2012；张莲，2013）。这种将教师看成全人的理念倡导教师的合作学习。

不难发现，在这三种研究视角的更迭中，教师从消极被动走向积极主动、从独立自主走向合作共进，其学习也从专家知识转向个人实践知识，学习方式从被动接受到主动建构再到合作学习。这些研究推动了教师更好地累计贴近他们职业实践的多元知识与技能，有助于他们横向上扩展对职业实践，特别是实践困境的理解并做出应对。但是，面对高校教师，特别是青年教师的重重困境和多重束缚，变革时代对教师成为转化性知识分子和变革型学者的需求（Kumaravadivelu，2012；吉鲁，2008），以及实际教师教育中仍偏向工具理性的现实状态，教师对困难的理解和应对仅有横向面的扩展不足以达成良好的效果，教师还需要转变价值观和信念体系（Kontra，1997），在纵向上具有对困难更深度的理解以及在此基础上更有效的应对，从而在挣脱自身束缚的过程中发展成为有益于社会变革的转化性知识分子。

近些年开始兴起的教师教育的批判视角有助于解决这一难题。批判视角下的研究以“批判”为核心，分布在从自我转变到社会转变的连续统上，连续统左端偏向教师的批判性自我反思，连续统右端则偏向教师对不公正的社会现象的批判，前者聚焦教师的自我转变和解放，后者有利于实现社会公平正义（Brookfield，2005）。因此，将批判视角的理念引入教师学习领域有助于在教师全人学习与发展的基础上，拓展教师学习的深度，促进教师通过深度学习实现个体生命价值，解放自我，并进而推动学生、学校和社会的发展。能够有效反映批判视角理念的理论，也就成为教师学习领域迫切需要的理论。

成人学习领域中的“转化性学习”（Transformative Learning）理论正是这样一种理论。转化性学习理论以人本主义、批判社会学和批判教育学等思想为理论基础，革新了对成人学习本质的认识，认为成人学习不是一般知识性学习意义上的知识与技能增长，深层的成人学习触动其深层价值观念，指向成人认知、情感和行为各方面的深度转化和发展。转化性学习就是这样一种深度的质变性学习（Illeris，2014），这种学习以成人生活实践中的困境为基础，引发成人对自身认识体系的批判性反思，并与他人进行反思性交流和采取转化性行动，最终转变认识体系（Mezirow，2000）。这种以转变成人认识体系为旨趣的深度学习特别适切当下高校青年英语教师的需求。故而反映批判视角理念的转化性学习理论是高校青年教师学习领域迫切需要的理论。实际上，国内外已经有一些教师转化性学习研究，主要涵盖了转化性学习的结果、过程（含影响因素）以及以转化性学习为目的的教师教育。具体而言，相关研究可概括为对各种教师发展项目中转化性学习现象的探索与描述（如Hutchison和Rea，2011；Mac Kenzie等，2010；Mc Brien，2008），转化性学习过程（如Cuddapah，2005；Osterling和Webb，2009）与多种影响因素（如Saavedra，1996）研究，以及有助于教师转化性学习的模型创建（Baran等，Correia和Thompson，2011；Dyson，2010）。但整体上，已有研究对特定环境下的教师转化性学习过程和影响因素关注不够，特别是未充分探究人际关系、情感、文化等因素如何在教师转化性学习中发生作用；过于侧重干预式背景下的转化性学习，对教师日常工作生活实践中自然状态下的转化性学习研究不够；研究对象过于偏向职前教师和中小学教师，对高校教师的转化性学习研究不够，且很少涉及中国高校教师群体，专注高校青年英语教师的研究则更为鲜见。为弥补已有研究存在的局限，本书探究中国高校青年英语教师在自然状态下的转化性学习过程和影响因素。

1.1.3 研究者的个人背景

开展本书的另一动机还与研究者日常学习中的观察和未来职业规划有关。在过去近20年的学习生涯中，我遇到过许多青年教师，如初一入门时的英语老师、高中前两年的英语老师、大学前两年的许多英语老师。他们年轻、上进、教学认真、与学生关系好、对我这种学习还算努力的学生也关爱有加。这样，我与他们有着还不错的人际关系，平日里，不仅聊学习，也可以谈生活。

记得曾问过一位老师这样的问题：“听说大学老师不仅教学，而且要做研究，老师你做什么研究呢？”她不好意思地笑笑，然后说不要和她谈研究。后来偶尔还提到过研究的问题，但老师好像的确对这个问题不感兴趣。对此，我还开玩笑说过她不思进取。后来我继续研究生阶段的学习，对教师职称评定的科研要求有所了解，又与老师谈论科研的问题，每次得到的答案都是科研对她来说似乎太难了，她可能会成为“千年讲师”，现在就上上课，似乎也没有了刚开始那两年的激情，感觉处在静待退休的状态。如今，我的一些同学也走进了高校，成了高校青年英语教师，日常交流中了解到他们非常关心自己的职业发展，也尽力争取申请科研课题和加入其他教师的科研项目，也想写一些学术论文。但是实践之后，发现存在各方面的困难。与这些高校青年英语教师的交流让我明白他们忙碌，不知道如何有效分配自己的时间；他们会摸索有效的教学方式方法，但也存在一些困惑，不知如何处理；他们期待追求专业发展，但却很迷茫，不知道有哪些适宜的途径，个别则已经“动机缺失”（Kikuchi, 2015），没有专业发展愿望，甚至已经在等待退休；他们尝试做科研，但是遭遇了很大的困难，因为这方面做得不够好，他们不愿意与自己的导师、学生和朋友谈论这一话题。

在不久的将来，我也可能成为一名高校青年英语教师，也会遭遇各种职业困境和发展障碍。这种潜在的共同遭遇使我想要关注青年英语教师，呈现他们的生活、了解他们的体验、揭示多样的影响因素。这样，既可以为他们解决困境，走向专业发展、追求卓越提供一些参考；也可以引发专家学者、特别是教育教学管理部门对他们的关注和理解；还可以为我自己以后积极地应对困境、追求深度学习和发展照亮道路。