世界各国留级制度实施现状分析
刘霖 邓姣婧 阎光才
一 绪论
在国际上，留级现象具有一定的普遍性。即使在强制取消留级制度的国家里，也因为一些特殊原因，存在个别留级现象。因此，在观察世界各国留级现象的过程中，需要真正关注的问题并非是否存在留级现象，而应该是留级率的高低及其影响因素。对于世界各国中小学生留级的原因，Jere Brophy（2006）大致概括为以下几种类型：第一，因为贫困而导致的教育资源匮乏，往往是发展中国家学生留级的主要原因。一些发展中国家的偏远地区，学校只开设最基本的几个年级，其结果是即使学生想继续升学，学校也无法提供下一学年的课程。第二，发展中国家或发达国家均存在学校语言与家庭语言间的差异，造成部分孩子早期的入学困难，而不得不留级。第三，国家对学业水准有严格的考试要求，以满足基本的学业标准，因此考试不合格的学生往往被要求留级重修。这种现象在发达国家中也较为普遍。此外，学生还因为各种原因（健康、家庭、社会等）导致长期缺勤或品行不端而影响正常升级。
就目前整体情况而言，发展中国家的留级现象比发达国家更为普遍，尤其在偏远的农村地区。T. Eisenmon（1997）研究表明：发展中国家的留级率通常较高。其中，世界留级率最高的是撒哈拉沙漠以南的非洲国家，小学每年留级率约为22%，中学为21%；北非和中东国家小学留级率约为12%，中学为21%；拉丁美洲和加勒比海国家平均为9%和8%；东亚和东南亚的资料由于过于零星分散，因此无法统计出有意义的平均值。
相对于发展中国家，大多数发达国家的中小学生留级率较低（通常在1%—5%的范围内），但留级率低并不代表学生的学业都能够达到合格标准，而是因为标准相对宽松。据T. Eisenmon（1997）估计，如果严格留级标准，发达国家的留级率也可能达到10%以上。因此，他认为不同国家的留级率与各国不同的教育制度有关。斯堪的纳维亚和英语国家更为重视教育的普及性，所以并不特别重视学业标准，留级率相对较低。而法国、葡萄牙和西班牙等国，对中学和高等教育的录取率都有限制，因此留级率相对较高。在美国，任何年纪的留级生都很少，但到了15岁，15%—30%的学生至少留过一次级。Corman（2003）资料表明，美国高中二年级（15岁）中，16%的白人男孩、21%的黑人男孩、10%的白人女孩、17%的黑人女孩都至少留过一次级。
综上所述，中小学留级现象在世界各国普遍存在，但其严重程度却因国家整体教育发展水准及对教育要求的不同而存在差异。留级现象的存在，也与不同国家人们对留级本身的态度有关。发展中国家的学生家长往往将留级作为提高子女学业水准的机会，因此这种留级带有自愿性。而发达国家的留级主要是由学校与家长协商决定，留级与否取决于教师和家长对学生心智成熟度的评估以及对学业成绩的要求。
总之，无论国家经济与教育发展水准如何，无论留级制度是否被国家法律条文所记载，世界各国都不存在绝对的无留级现象，仅是程度上的差异。即使所谓废除留级制的国家，也会因为上述种种原因而存在较低的留级率。
因此，本研究试图从国际比较的角度，对各国留级率、经济、教育和社会发展水准间的关系展开分析，期望从中大致厘清留级现象背后的宏观社会原因。
二 世界各国地区留级率分布情况
根据OECD（经济合作与发展组织）针对2009年参加PISA考试国家的15岁学生留级状况的调查可知，平均13%的学生至少留过一次级。其中，被调查学生中7%在小学留过级，6%在初中留过级，2%在高中留过级。芬兰、冰岛、斯洛文尼亚、英国、阿塞拜疆、克罗地亚、哈萨克斯坦、塞尔维亚、黑山、中国台北，97%以上的被调查学生声称从未留级。日本、韩国和挪威在调查中都不存在留级现象。相反，在比利时、法国、卢森堡、荷兰、葡萄牙、西班牙、阿根廷、巴西、哥伦比亚、巴拿马、秘鲁、特立尼达和多巴哥、突尼斯、乌拉圭和中国澳门，超过25%的学生声称留过级。表1中，在高留级率国家和地区中，既有发达国家和地区，也有发展中国家和地区。不过，相对而言，发达国家和地区的留级率偏低。
表1 2009年参加PISA考试各国（地区、城市）15岁学生的留级情况
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三 世界各国留级制度运行现状
对于中小学留级制度，联合国教科文组织基本持否定态度，多年来不断呼吁各国要取消留级制度。目前，挪威、丹麦、瑞典、日本、韩国、朝鲜、泰国和马来西亚等国家以及中国内地和香港，也基本取消了强制留级制度。
（一）欧洲地区
1.欧洲留级制度的现有法规
所有欧洲国家，存在学业困难的小学生都会得到某些额外的学习支持。在许多国家的现行法律中，如果这些额外的帮助不充分并且学生没有取得满意的进步，留级可以作为一种补救措施来帮助学生克服学业困难。大部分国家在法律中规定了具体规则和实施标准，以此决定是否留级。总体上，欧洲大多数国家允许留级制度的存在。少数国家除外，如冰岛和挪威的法律规定，在义务教育阶段，学生可自动升级，而无论其学业表现如何（Lög um grunnskóla，2008）。在保加利亚，根据2009年国家教育法规修正案，1—4年级的小学生不允许留级。再如列支敦士登，法律规定整个小学阶段都要自动升级，但对其他学段则没有具体要求。
2.欧洲学生留级的学业表现与标准
在允许留级的欧洲各国，留级通常被作为学生克服学业困难的一种手段，各国对留级都制定了具体操作标准。总体而言，欧洲国家的留级标准大致包括以下几方面：学生未达到预期的学业要求、出勤率、品行和家庭方面的要求。
（1）缺勤。缺勤（由于健康、家庭、社会或其他未界定的原因）是学生留级标准之一。由于难以评估长时间缺勤学生的学业进展，学生不得不重修。许多国家，学生由于疾病而长时间缺勤是留级的原因之一。如荷兰、英格兰和斯洛文尼亚，学校和家长往往会以健康原因来为学生争取留级补救。又如卢森堡，若因疾病造成的长时间缺勤，学校可通过向教育委员会提交申请，获得留级授权。
意大利、塞浦路斯、匈牙利、波兰、葡萄牙和罗马尼亚等国，长时间缺勤可能是学生留级的唯一原因。其中，意大利规定少于75%的出席率就可能留级。在塞浦路斯，如果没有正当的缺席理由，缺课51节要留级，或不管任何理由，缺课161节就要留级。在匈牙利，若学生一学年缺勤总数超过250课，或错过30%以上的任何学科课程，除非教师允许学生重考，否则因学年结束无法评估学生，便要求学生留级。在罗马尼亚和波兰法律中，如果学生缺席超过总学年课堂量的50%将留级。在波兰，如果学生的缺勤率低于50%并且缺席有正当理由，可以通过补考成绩决定是否留级。
（2）品行问题。在法国、比利时佛兰德社区、意大利和罗马尼亚等国，学生的不良品行也会影响正常升级。品行评估通常在每学年末，如果他们的品行分数低于平均水准，将会存在留级的风险。如罗马尼亚的法律规定，参加期末考试的小学生即使其他科目顺利通过，但品行不符合标准，也不得升级。
（3）学业进展。学业进展是最普遍也是最重要的升留级标准。有些欧洲国家，评价学生学业进展的重要指标是学年末成绩，它通常为一个综合性分数，包括动机、行为或技能学习测试等，覆盖每个学科。是否留级取决于学生的综合成绩是否达到令人满意的标准。
另外一些欧洲国家，每学科的分数是主要的判别标准，决定是否留级依据不及格科目的数量。如匈牙利、波兰、罗马尼亚和斯洛伐克，两科不及格就要留级。捷克、爱沙尼亚、西班牙、拉脱维亚和斯洛文尼亚，三科以上不及格要留级。
在希腊、塞浦路斯和葡萄牙，一些学科优先于其他学科，因而优先顺序科目在决定升留级时发挥重要作用。如希腊，学校的学科被分为两组，组“A”科目的分数比组“B”更为重要（组“B”包括体育、艺术、音乐、经济、技术和学校职业指导；所有其他科目属于组“A”）。在塞浦路斯，如果学生没有通过现代希腊语和数学两科，就要留级。在葡萄牙的初中阶段，如果学生的葡萄牙语和数学都不及格，或三个学科成绩不及格，学生也将留级。
还有一些国家，通常把学生的学业进步纳入整体评估。整体评估需要考虑考试成绩（期末成绩、每学科的平均分或所有课程的平均分），但是分数不是唯一的标准。这种情形存在于比利时、丹麦、法国、马耳他、芬兰和瑞典等国。其中，在比利时，决定学生是否升留级主要基于学生整学年的努力程度。如比利时德语社区，努力程度往往通过学生两次考试结果的对比来评价。在丹麦，决定学生升留级既要看学生的最终评价结果，也要看一次特定考试的分数。在法国，教学委员会的审议结果是决定升留级的重要依据，其考虑的主要标准是学生是否已掌握核心内容。在马耳他，考虑的主要标准是各学科中的最低分，如果学生没有达到各学科最基本的能力要求则需留级。在瑞士，留级的唯一准则是学生的总体发展。
3.欧洲各国对留级次数的限定
有些国家对小学生留级的次数有所限定。在比利时的佛兰德社区，要求小学教育不得超过8年。在比利时的法国社区，小学生允许在两个阶段每一年级只留级一次：一个阶段是从进入小学到第二年末，另一个阶段是第三学年至第六学年间。在丹麦，整个义务教育阶段至多留级两次。其他国家如捷克共和国、西班牙、法国、塞浦路斯和斯洛伐克等，法律规定小学阶段学生只允许留级一次。
在初中阶段，如列支敦士登，学生只允许留级一次。在卢森堡，通常学生留级不得超过两次。在斯洛文尼亚，学生中学教育阶段不允许强制留级。在塞浦路斯，学生在同一所学校只允许留级两次，如果想要第三次留级只能转入另一所学校。在奥地利，一个学生在原定的8年学习中不能超过10年。
捷克、丹麦和西班牙，整个义务教育阶段都有留级限制。在捷克，一个学生最多在小学和初中各留级一次。不管成绩是否达标，已经留过一年就要升级。在西班牙，除非极少数情况，一个学生只允许留级两次。
4.欧洲各国留级的时段要求
目前，欧洲、挪威、丹麦和瑞典已取消留级制度，但德国、奥地利、荷兰、法国、芬兰和瑞士等国仍继续采用。
德国留级制度的设定在小学阶段（1—4年级），针对不同年级有不同要求。学生1年级必须直升2年级，不允许留级；2年级到3年级，若有个别差生需要留级，应取得学生家长同意；3年级结束，要求全部直升4年级；4年级时，如果学生有两门主科（包括德语、数学、常识）不及格也可以留级，前提是取得该学生家长的同意。
根据法国教育部规定，法国中小学每个班都有一个10多人的“班级理事会”，由校长、教务长、该班的所有任课教师、两名家长代表、两名学生代表组成。理事会每学期结束时召开1次会议（每年共3个学期即召开3次会议），其中第2次理事会最重要，届时将决定某些学生是否应给予处分、留级等。法国的分数为20分制，16分及以上为优秀，10分以下为不及格。不及格者是否一定要留级，由理事会成员在分析学生整体情况的基础上再投票决定。OCDE（世界经济合作与发展组织）2009年调查显示，法国36.9%的15岁学生至少留级过一次，排名世界第五，仅次于中国澳门、突尼斯、巴西与乌拉圭，而OCDE的平均数字仅为13%。事实上，早在1989年，法国便将初等教育划分为跨年级的不同学习阶段，以求减少留级人数。近年来，在教育部的指示下，法国各阶段学生留级数已大幅减少，如高三的留级已由1990年的2/3降为2004年的2/5（法国《世界报》，2011）。
5.小结
在大多数欧洲国家，依旧存在留级制度，但各国的执行方式存在较大差异。学生是否留级，有的以学业成绩为依据，有的基于教师的评价或家长的要求，还有的取决于教师、辅导员、学校领导或地方当局的评价，甚至校外参与者也发挥着重要作用，这些外部参与者往往是教育心理学家或学习指导服务机构。通常而言，在做出留级决定时需要非常谨慎，尽量避免随意性，确保留级符合学生发展的实际情况（陈惠英，2012）。
欧洲各国留级率存在巨大差异。据最新公布的“国际学生评估计划”（简称PISA）的调查资料显示，如斯洛文尼亚、英国、冰岛和芬兰等国的留级率已经低于3%，但比利时（法语区）、西班牙、法国、卢森堡和葡萄牙等国，学生留级率却超过30%。比利时，小学生留级率在法语区为22.0%，在荷语区为16.0%。而中学生留级率，在法语区虽为24.2%，在荷语区则降为8.3%，不到200人。与欧洲其他国家相比，葡萄牙、荷兰的小学生留级率为22.4%，希腊只有2.0%；至于中学生留级率，西班牙高达32%。调查报告也指出，欧洲国家对留级现象存在观念上的分歧。以比利时为例，该国将留级视为一种教学策略，视学生留级为常态，因此在欧洲属留级率偏高国家（《世界教育资讯》，2011）。
（二）拉美国家与北美地区
拉美是世界上小学生留级率和辍学率最高的地区。在许多拉美国家中，进入一年级学习的儿童几乎有一半未能读完四年级就由于各种原因被迫留级或辍学，每年平均有29%的小学生留级，其中42%的小学生在一年级就要留级。由此可见，留级问题已成为阻碍拉美地区小学教育阶段提高整体效率的关键问题（《科技日报》，2002）。联合国教科文组织对拉丁美洲19个国家1998—2000年间初、中级教育情况进行了专题调研。结果显示，巴西中小学留级生的比例最高，小学为24%，中学为l8%，居南美洲首位。而巴西学生中，男生的留级率尤为严重，女生为18%，男生则达25%（《外国教育研究》，1999）。
在北美地区，美国和加拿大都存在留级制度。20世纪60—90年代，美国盛行“社交性升级”制度，即所有小学生从1年级开始，不管他们的学业成绩和文化技能是否达到应有水准，都应跟随同龄儿童升入下一年级。这种做法虽然保护了学生的心理发展，但随着大批不合格的学生升级，造成了美国小学教育品质的下降。因此，1999年美国联邦教育部宣导在全国范围内废止自动升级制度，主张采用分级测试来检验学生的学业水准，并把该结果作为学生是否留级的依据。自1990年来，美国中小学学生每年留级人数的比例最高达到15%，有30%—50%的学生进入高中之前都有留级经历（Steiner & Karen，2008）。
四 留级的宏观社会背景因素考察
（一）PISA考试成绩
1.PISA简介
国际学生评估项目（The Programme for International Student Assessment，简称PISA）是一项由经济合作与发展组织（OECD）统筹的学生能力国际评估计划。通过对基础教育阶段15岁的学生进行测试，旨在评价学生是否掌握参与社会所需要的知识和技能。迄今为止，已有超过70个国家的学生代表参与该项评估。
自2000年起，每隔三年，PISA会在各国随机抽取15岁年龄的学生参与该项评估。评估主要科目为阅读、数学和科学。同时，在背景问卷调查中，学生和校长也会提供他们的家庭背景资讯以及学校的运行方式。
PISA的独特之处在于它的测试不是直接与学校课程相连，而是评估学生在现实生活中运用所学知识的能力。此外，各国获取每三年的PISA资料，可以通过连续性的调查来比较学生的学业表现以及评估教育政策（http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/）。
2.2009年PISA考试成绩排名
2009年PISA的调查结果主要评估65个国家和地区中，15岁学生在阅读、数学和科学方面的能力。其中，中国上海的成绩非常突出，在阅读、数学和科学方面均排第一。韩国（阅读第2、数学第4、科学第6），芬兰（阅读第3、数学第6、科学第2），中国香港（阅读第4、数学第3、科学第3），新加坡（阅读第5、数学第2、科学第4），加拿大（阅读第6、数学第10、科学第8），新西兰（阅读第7、数学第13、科学第7），日本（阅读第8、数学第9、科学第5）等国的学生在阅读、数学和科学三方面能力的平均得分均名列前茅。但吉尔吉斯斯坦、阿塞拜疆、巴拿马、秘鲁、卡塔尔、印度尼西亚、突尼斯等国学生三方面的素养均较低（见表2）。
对PISA成绩与留级率的关系分析发现，名列前茅的这些国家的中小学留级率都非常低，大多国家都取消了强制留级制度。这虽然不能说明一国留级率高低与学业成绩间存在负相关，但至少表明留级率高未必对学业成绩的提高发挥作用。
表2 2009年各国家（地区、城市）学生PISA考试中阅读、数学、科学成绩及排名
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（二）国家经济发展水准与留级
通过对表2中65个国家人均GDP及对应的2009年PISA考试的阅读成绩进行统计分析可知，两者之间存在显著相关性（Pearson相关系数为0.399，P=0.002＜0.05），即经济发展水准越高的国家，学生的整体阅读素养越高。但各国的PISA成绩（以阅读成绩为例）与留级率之间并不显著相关（Pearson相关系数为-0.185，P=0.141＞0.05）。
值得注意的是，在2012年各国家（或地区）人均GDP世界排名前十的国家（或地区）中，有三个国家虽然经济发展水准很高，但学生的学业成绩并不高，留级率均高于OECD平均水准（13%）。三国具体情况如下：卢森堡人均GDP（107206美元）排名世界第一，但2009年PISA三项成绩排名都处于中等水准，留级率高达36.5%；卡塔尔人均GDP位居世界第二，但三项PISA成绩排名倒数，留级率为14.8%；中国澳门人均GDP位居世界第四，PISA成绩排名中上等，以43.7%的留级率位居调查之首。
研究发现，这三地均未取消留级制度。其中，在卢森堡，学生会因健康导致的长期缺勤、家庭情况特殊、学业成绩未达到最低标准等因素而被要求留级。尽管卢森堡对每门科目升级的分数要求最低，并限制了小学和初中的最高留级次数（2次），学校还针对学困生提供额外的辅导，但它的留级率仍然很高。另外，澳门有一百多种留级制度，主要原因有学生缺乏学习动机、父母忙于工作、单亲家庭、没有足够的专业学科帮助学生多元发展等。同时也与学校管理、课程设计及教师的知识和技能有关，不少学生无法适应现时的授课模式——以最经济的手段来培养时代需要的劳动者而忽略了个体差异（《澳门日报》，2013）。
表3 参与PISA考试国家（地区或城市）2012年的人均GDP
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经统计分析，图1的65个国家人均GDP与对应的15岁学生至少留级一次的比率并无显著相关性（Pearson相关系数为0.125，P=0.345＞0.05）。但从图中可以看出，有些国家人均GDP与留级率成正相关，如匈牙利、葡萄牙、中国澳门、意大利、拉脱维亚、捷克、斯洛伐克、克罗地亚、以色列、卢森堡、奥地利、立宛陶、爱沙尼亚、瑞士和波兰，留级率随着国家经济发展水准的高低而升降；而荷兰、比利时、挪威、爱沙尼亚、列支敦士登、瑞典、德国、爱尔兰等国的人均GDP与留级率呈负相关，国家的经济发展水准越高而留级率越低。
图1 各国家（地区、城市）PISA成绩排名与2012年人均GDP排名关系
（三）世界各国教育发展水准与留级
表4为2011年世界主要国家的义务教育起始年龄、5—14岁和15—19岁学生的就学比例。由表可知，义务教育阶段各国的入学年龄在4—7岁范围内，结束年龄在14—18岁范围内，OECD平均起始年龄为6—16岁。
各国5—14岁学生就学比例均达到90%以上，OECD平均值高达99%。其中，希腊、爱尔兰、日本、墨西哥、荷兰、新西兰、挪威、英国、葡萄牙、阿根廷学生就学比例均为100%，学生比率最低的俄罗斯，也已达到92%。由此可见，各国在5—14岁年龄段，即小学和初中阶段的普及率很高，与留级率无显著关系。
15—19岁学生就学比例均低于5—14岁的学生。其中，15—19岁学生就学比例达到90%以上的国家有比利时、荷兰、波兰、爱尔兰、德国、斯洛文尼亚、匈牙利、捷克，但这些国家的留级率差异较大，如比利时（34.9%）、荷兰（26.7%）、德国（21.4%）的留级率较高，而斯洛文尼亚（1.5%）、捷克（4%）、波兰（5.3%）的留级率很低。
15—19岁学生就学比例较低的国家有印度尼西亚（67%）、以色列（64%）、土耳其（64%）、墨西哥（56%），它们的留级率依次为18%、7.5%、13%、21.5%。
表4 2011年世界主要国家义务教育起始年龄、小学/中学学生比例
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表5为2009—2011年世界主要国家的高等教育入学率。由表可知，从2009年到2011年，各国本科入学率都经历了细微的波动。如西班牙、葡萄牙、墨西哥、德国、丹麦、英国、日本、沙特阿拉伯等国入学率逐渐上升。而意大利、波兰、斯洛伐克等国入学率逐渐下降。此外，还有国家的本科入学率经历了先升高再下降或先下降又升高的过程。
2011年本科入学率OECD的平均值为60%。其中，葡萄牙（98%）、澳大利亚（96%）的本科入学率最高，其次为波兰（81%）和冰岛（81%），而它们的留级率依次为35%、8.4%、5.3%、0.9%。由此可见，它们的本科入学率越高，留级率反而更高。
2011年本科入学率低于OECD平均值的国家有西班牙、沙特阿拉伯、匈牙利、日本、奥地利、波兰、意大利、德国、智利、瑞士、爱沙尼亚、希腊、土耳其、法国、墨西哥、比利时、印度尼西亚，又以印度尼西亚（24%）的本科教育入学率为最低。其中，法国（36.9%）、西班牙（35.3%）、比利时（34.9%）的留级率最高，波兰（5.3%）、爱沙尼亚（5.6%）、希腊（5.7%）的留级率较低，日本留级率为0。
2009—2011年中，专科入学率的浮动也同样符合本科入学率的变化。其中多数国家的本科入学率均高于专科入学率，但也有例外，如比利时和智利。
表5 2009—2011年世界主要国家高等教育入学率
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高中教育的分类采取OECD官方使用的分类方法，分为普通高中教育、准职业教育和职业高中教育。普通高中强调的是知识性和研究性，职业高中强调的是技术性和职业性，而准职业教育主要提供比职业教育更广泛和基本的课程，使年轻人有更多的职业尝试机会。总体而言，绝大多数国家普通高中学生所占的比例高于职业高中，学生进入普通高中的概率更大。如表6所示，在留级率超过OECD平均水准的国家中，除了卢森堡、比利时、荷兰、瑞士、意大利的职业高中学生所占比例超过普通高中外，其他均为普通高中教育比例更高。瑞典（职高学生占55%）、斯洛文尼亚（65%）、芬兰（70%）、奥地利（70%）、斯洛伐克（71%）及捷克（73%）的留级率均在OECD均值之下，但职业高中教育占主导地位。法国、西班牙、德国、印度尼西亚、土耳其、澳大利亚、波兰和丹麦，普通高中与职业高中的发展相对均衡。
总之，在留级率较低的国家中，职业教育的发展较为成熟，学生入读职业高中的比例较高。也许职业高中的良好发展为学困生提供了另一条发展途径，致使留级率不高。
表6 2011年世界主要国家高中阶段各类学校学生所占比例
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（四）家庭社会经济文化指数与留级
ESCS指数（Index of Economic Social and Cultural Status）是测量家庭社会经济地位的指标，它综合了有关学生父母亲的最高教育程度、父母亲的最高职业地位和家庭拥有物及教育资源的回答。其中，OECD国家的家庭社会经济文化地位平均水准设为0，高于平均水准为正值，反之为负值。家庭处境有利学生是指在自己国家处于ESCS分布的最高四分之一的学生，家庭处境不利学生是指在最低四分之一的学生。
PISA十分关注家庭社会经济和文化状况对学生学业和阅读素养形成的影响。PISA的研究方法通过回归分析，计算ESCS指数对学生阅读素养成绩的影响。由表7中ESCS指数解释学生成绩差异的比例可以看出，所有参与国家和地区中，除了中国澳门、中国香港以及卡塔尔和冰岛的ESCS指数对学生阅读成绩的影响相对较小外，约79%的国家这一比例都在10%以上。其中，秘鲁（27%）、匈牙利（26%）、乌拉圭（21%）和阿根廷（20%）都超过20%，说明家庭背景的差异对学生学业成绩会产生一定的影响。
因此，这里将经合组织成员国“ESCS指数平均值”和“OECD各成员国15岁学生中至少留级一次的比例平均值”作为国际坐标，把各国家庭背景对学生留级率的影响分为四大类。它们是“高留级率、高ESCS指数”，“高留级率、低ESCS指数”，“低留级率、高ESCS指数”以及“低留级率、低ESCS指数”的国家和地区。
表7 2009年家庭社会经济地位对PISA成绩和留级率的影响
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如图2所示，横向来看，在高留级率区间里，有18个国家ESCS指数低于OECD成员国平均值，仅7个国家的家庭经济社会文化地位高于OECD成员国平均水准。此外，图中许多学生留级率低的国家也正是学生家庭背景环境好的国家，如冰岛、日本、芬兰、克罗地亚、瑞典、丹麦、英国等。这充分说明ESCS指数对一个国家留级率的高低有一定影响，学生家庭经济社会文化地位较高的国家，留级率相对较低。然而，纵向来看，中国澳门、法国、哥伦比亚、列支敦士登、意大利、以色列、希腊、捷克、立陶宛和挪威，它们的ESCS指数相近，但15岁学生中至少留级一次的比率却逐渐下降，这说明不同国家和地区之间在留级率与家庭社会经济背景的关联度上存在差异，表明家庭背景并非决定学生学业表现的唯一因素，还有一系列其他因素影响留级率的高低。
图2 2009年家庭社会经济文化地位指数与留级率的关系
总之，学生的家庭背景环境对留级率有一定影响。总体而言，学生家庭背景优越的国家或地区留级率相对较低，但并不意味ESCS指数高的国家或地区留级率一定低，也不意味ESCS指数低的国家或地区留级率一定高，仍然存在高ESCS指数、高留级率或低ESCS指数、低留级率的国家和地区，学生的家庭社会经济文化地位不是影响学生留级率的唯一因素。
（五）社会公平指数与留级
社会公平主要有六项衡量标准，其中第一项为防止贫困（主要指标为贫困率、儿童贫困率、老龄人口贫困率），第二项为受教育度（主要指标为教育政策、学生表现），第三项为充分就业［主要指标为就业率、失业率、就业人口（年龄、性别以及国籍）］，第四项为社会和谐、无歧视（主要指标为社会包容、无歧视政策、收入平等、一体化政策），第五项为健康（主要指标为健康政策、人口寿命、婴儿死亡率、健康与收入间的关系），第六项为代际正义（主要指标为家庭及津贴、环境政策、国家债务水准）（http://img4.duitang.com/uploads/item/201203/13/20120313140653_5KAWc.jpeg）。社会公平指数主要综合上述衡量标准以及它们相应的指标而得出。
表8中，所有分值都按10分制计算。社会公平指数分值越高，表明该国水准越高。31个国家中，有12个国家高于OECD平均值（6.67）。其中冰岛得分最高（8.73），土耳其得分最低（4.19）。
表8 各国社会公平指数得分
结合PISA排名和社会公平指数可知，社会公平指数高于OECD平均值的国家中，芬兰（3）、加拿大（6）、新西兰（7）、荷兰（10）的PISA成绩位于前十。社会公平指数低于OECD平均值的国家中，韩国（2）、日本（8）、澳大利亚（9）的PISA成绩位于前十。可以说，PISA排名和社会公平指数之间并无直接的正相关或负相关。如韩国，虽然它的社会公平指数（5.89）低于OECD平均值，但却在PISA考试中排名第二。而奥地利，虽然它的社会公平指数（7.13）高于OECD平均值，但PISA考试中只取得了39名的成绩。
图3将“31个国家社会公平指数均值”和“OECD各成员国15岁学生中至少留级一次的比例平均值”作为国际坐标，把社会公平对学生留级率的影响分为四大类。它们是“高留级率、高社会公平指数”，“高留级率、低社会公平指数”，“低留级率、高社会公平指数”以及“低留级率、低社会公平指数”的国家。
图3 各国社会公平指数与留级率
总体看，各国的社会公平指数集中在4—9分范围，并以5—8分最为密集。其中冰岛、挪威、丹麦、瑞典、芬兰高于8分，墨西哥、土耳其低于5分。各国留级率低于15%的国家最为密集。其中日本、韩国、挪威留级率最低，均为0。约有三分之一的国家留级率分布于15%—40%之间，又以法国（36.9%）和卢森堡（36.5%）的留级率最高，其次为西班牙（35.3%）、葡萄牙（35%）、比利时（34.9%）。
经相关系数统计分析，虽然31个国家的社会公平指数与对应的15岁学生至少留级一次的比率并无显著相关性（Pearson相关系数为-0.178，P=0.329＞0.05）。但在“高留级率、高社会公平指数”和“低留级率、低社会公平指数”两个区域中，希腊、澳大利亚、匈牙利、爱尔兰、德国、瑞士、荷兰等国的社会公平指数与留级率呈正相关，随着社会公平指数的增高，留级率也逐渐上升。而在“高留级率、低社会公平指数”和“低留级率、高社会公平指数”两个区域中，智利、意大利、加拿大、芬兰、冰岛等国，其社会公平指数与留级率呈现负相关，即社会公平指数升高，留级率反而降低。
五 我国中小学留级现象原因与利弊分析
（一）留级原因分析
实施义务教育后，学生在校学习期内，总有少数学生由于某种原因导致学习成绩不及格，如果经过补考仍难达到要求标准时，为了保证教学品质以及让学困生在适合自己能力的状态下循序渐进地学习，学生可能被要求留级重读。总之，留级的原因多样，主要原因是学生学习成绩不良，具体而言可分为主观原因和客观原因。
1.主观原因
就学生自身而言，智力和健康水准较低、学习态度不端正、品德及素质较差、自信心和毅力不足等都可能影响学生的学习成绩，造成留级。其中有些学生乐意学习并愿意学好，但苦于跟不上学习进度，于是他们主动要求留级。因为留级可以坚定学习的自信心，经过一年的重修，成绩有望提高。也有些学生由于缺乏学习兴趣和良好的学习习惯，导致基础知识不牢固。随着学科和知识的内容和难度的增加，学生便难以紧跟课程，因此留级对其而言是一条良好的补救途径。
2.客观原因
（1）教师的品质、教学水准及教学态度对学生的留级起着决定性的影响。有些地区的教师并不完全合格，他们大多是代课教师转正，未接受正规教育，自身素质不高，教学方法落后，这必然导致留级生人数的增多。另外，有些教师因升学率和评职评优的压力，为了提高班级的整体成绩，缺乏对差生的关心和对学困生有针对性的辅导。调查发现，28.5%的小学留级生和27.6%的初中留级生认为，如果教师加强个别辅导，他们就不会留级［《人民教育》（京），1991］。还有的学校或教师为了追求所谓的高毕业率和高升级率，在毕业前一年让升学无望的学生留级，人为地扩大了留级面。
（2）留级与学生的入学年龄偏低有关。受错误观念的引导，不少父母认为早期教育就是早受教育，把未满6岁甚至更小的孩子送进小学，但这些孩子无论在心理、生理还是体力上都不能适应学校生活，难以完成学习任务。已有调查发现，提前入学的学生，一部分在一、二年级就已经留级，另一部分由于父母和学校的紧密配合，虽然一、二年级未留级，但一升入三年级，随着学习内容难度的增加，学生的成绩就会下降，导致不得不留级（《父母必读》，1988）。
（3）儿童缺乏学习准备，成为小学留级率高的重要因素。小学一年级留级率明显高于其他年级，主要因为在农村及偏远地区，学前教育远远没有普及，由于缺乏学前准备，存在幼小衔接问题，一些小学新生入学后不能很快适应课堂教学，跟不上教学进度。早期学者也调查发现，低年级留级转化率较高，主要由于经过一年学习，学生已经能适应小学的学习生活，从而说明，让低年级学困生留级是可取的（陆金海，1987）。
（4）贫困落后造成的教育资源匮乏是导致留级的原因。有些农村小学的生源急剧减少，学校不得已实行来年招生，但这样便不能保证儿童在法定年龄入学。因此为了不耽误学生，学校只好准许提前入学，然而学生年龄太小，到了初中学习内容和难度的变化造成学生的不适应，从而导致留级（尚忠奎，2004）。另外，在偏远贫穷地区，学校只开设最基本的几个年级，即使学生想继续升学但限于学校无法提供下一学年的课程，不得已而留级。
（5）家长对教育的认识、态度是影响留级的重要因素。家长及家庭教育环境的作用对学生的影响至关重要，父母文化程度的低下，易造成他们对子女教育的漠视，这类家庭的子女留级率偏高（徐韵安，1991）。此外，部分学生家长认为留级可以巩固学生基础，因此主动要求成绩不良的子女重读。
（二）留级利弊分析
1.留级制度的利
（1）保证学生学业品质。留级制度为基础不佳的学生提供再次学习知识的机会，为学习新知识打下坚实的基础，从而保证学生的学业品质。
谢川认为，允许留级是承认和尊重人的个体差异，让每一个体都能正常发展，真正做到以人为本。让少数达不到升级要求的学生留级，是对义务教育的负责。虽然学生花费更多的时间重修，但获得的是学习的信心和循序渐进的知识的进步。此外，激发学生的学习积极性，有利于减少辍学率。如果废除留级，希望学生留级的家长便会利用休学等方式达到留级目的，反而导致学生挤占更多有限的教育资源（谢川，2008）。
Jill S.Cannon（2011）针对拥有全美11%公立学校学生的洛杉矶联合校区的小学留级现象进行分析。结果表明，该区7.5%的学生在三年级前都有过留级经历；在其他条件相似的情况下，年龄较小的学生和男生更易留级；留级对一、二年级学生帮助较大，经留级后学业水准有明显提高。其中，一年级留级生的阅读水准显著提高，二年级留级生在英语、语言、数学和艺术方面提高最为明显（Jill S. Cannon & Stephen Lipscomb ，2011）。
（2）促进教育教学品质。教师为确保每一名学生都能达到义务教育阶段的基本要求，必须对学生给予更多的关注，努力提高自身的教学品质和水准。
黄兆龙认为，学校的教育教学和管理工作必须面向全体学生，保证每一名学生都能得到全面发展。否则是教育者的失职，必须从教与学两方面查找原因。建立与完善留级制度的根本目的不是甩包袱、卡学生，而是保证学校教育教学品质不断稳步提高（黄兆龙，1998）。
2.留级制度的弊
尽管没有确切证据表明留级制度的利弊，但近年来，教育学者普遍认为留级对学生的课业进展无太大益处。许多学者认为，无论何时留级，留级生的学习成绩均低于一般学生。相较于特殊辅导、暑期学校等有效的措施，留级效果甚微。一系列研究也表明，留级制度弊大于利，之所以不认同并建议取消留级制度，主要有以下几方面原因（http://en.wikipedia.org/wiki/Grade_retention）。
（1）占用国家教育资源，加重家庭经济负担。我国实行免费的九年义务教育，学生留级便意味着要对其提供多一年的教育资源，增加政府教育经费负担和重复投入。此外，加重家庭的经济负担，不利于贫困学生顺利完成义务教育。
2011年7月OECD报告书中总结，留级制度的最大问题是成效不佳且所费不赀，并会增添社会不平等的现象。OECD报告建议，若能减少留级人数，将可免除学生留级一年的教育经费负担，亦可减轻学生延迟进入职场对社会造成的经济负担（http://www.oecd.org/general/searchresults/？q=grade repetition&cx=012432601748511391518:xzeadub0b0a&cof=FORID:11&ie=UTF-8）。
（2）影响学生心理健康。留级会打击学生的自信心和自尊心，使他们成为其他学生嘲笑和欺负的对象，因而产生自卑感和孤立感，对学习怀有消极态度，更有甚者因此辍学。相比较学业进展顺利的学生，留级生更容易发生犯罪、吸毒、酗酒、自杀等现象。此外，留级还会给部分难以克服困难的学生偷懒、放弃的机会和理由。
林子谦认为，除少数留级生在复读过程中有所进步外，大多数留级生都不见提高，有的甚至越来越差（林子谦，1993）。留级使学生形成一种失败心理，同时留级生给新的班级也带来不利影响。
（3） 造成教师对学生的区别对待。部分教师将学习不良的学生划分为“留级生”的范围，平时教学中对其放任自流、不闻不问，严重损害学生的身心发展，也不利于教学的进行。
（4）影响学校管理。由于留级生常常被贴上差生的标签，受到老师和学生的歧视。因此他们在学校很容易对学习失去信心，并且影响他人或班级的成绩和进度，甚至破罐破摔、扰乱学校，最终出现厌学、翘课、退学的行为。他们给学校带来不稳定因素，影响了学校的正常管理。
（5）不利于素质教育。留级是应试教育的产物。为了片面追求升学率，学校劝说学生留级，结果不利于素质教育的推行（金柯，2003）。
徐桂衍认为，小学实行百分比的留级制度不符合“应试教育”向“素质教育”转轨的形势要求，违背教育规律，不利于学生的综合发展。他认为留级制度是实施素质教育的障碍，要实施素质教育就必须取消留级制度（徐桂衍，1996）。
此外，留级制度的实施过程中还存在一定的缺陷和灵活性。郭新民认为，一是补习的全面性。要求留级生补习所有科目，即使学生某门功课非常优秀也同样需要重读，这不利于保持学生的学习兴趣。二是补习的不全面性。留级只为学生提供某阶段内容的补习机会，如只限于四年级，至于学生是否已掌握先前内容，就不再过问了（郭新民，1988）。
六 成功案例经验分析——以芬兰、韩国、日本为例
表9 芬兰、韩国、日本的现今学制
表10 芬兰、韩国、日本各项主要指标
由表9、表10可以看出，韩国、日本、芬兰三个国家的学生在历年PISA各项能力测试中成绩都名列前茅，并且留级率都很低。经分析发现，芬兰、韩国、日本三国历年的PISA考试成绩不仅优异，而且均衡度高。它们都取消了留级制度，中小学生的留级率极低。最重要的是这三国基础教育整体水准良好，芬兰在2011年的小学入学率达98%，中学入学率为93%；韩国在2010年调查显示小学入学率达99%，中学入学率96%；日本基础教育各阶段的学生入学率均已达到或接近100%。三国在追求教育品质的同时也追求教育公平发展，已成为世界范围内教育普及率高、品质高、均衡度高的“三高”典范。因此，以芬兰、韩国、日本为例，对其成功的教育经验进行分析。它们基础教育的成功不仅是依靠大量公共或私人资金的投入、教师和学生的时间投入，而且是多种因素相互作用的结果，具体概括如下。
（一）免费的基础教育，充足的教育财政保障
经济资源和物质资源的获取是一国教育发展的前提条件，纵观基础教育发展较为发达的国家，中央和地方政府一般都大力给予充足的经费支援和投入，为义务教育的普及和发展提供物质保障。此外，教育的财政投入程度也和国家经济发展水准有关，如表10所示，这三个国家都是发达国家，经济发展水准都较高。
在芬兰，中央政府出资57%，地方政府分摊43%，教育经费占全国GDP的6%以上（张国平，2011）。芬兰基础教育高福利面向全民，学生从幼稚园到大学甚至到研究生不仅免费，而且学习用品、午餐、交通、医疗服务、医疗保险等也免费，中央和地方政府还联合投资建立了完善的全国图书馆服务体系，为所有人免费提供借阅图书的服务。
韩国的教育经费除了政府财政之外，还有企业财团的捐资办学，学生家长的捐助及学校自筹等方式。韩国教育投入的基本原则是政府公共资金重点保证义务教育的普及，义务教育后阶段的教育投入，尤其是高等教育投入以私人为主，投入占教育投入的比例居世界第一（皮拥军，2007）。韩国在推行义务教育方面最为特殊的是先从贫穷落后地区开始逐步向经济发达地区推进，这种农村包围城市的形式保证了国民教育机会的均衡性（李娜，2011）。
日本义务教育中地方政府经费的投入大于中央政府，实行国立学校的经费由国家负责，公立学校的经费由地方政府负责，私立学校的经费由办学方即学校法人负责的教育财政制度，这种明确细致的教育经费投入规定和支出安排，更好地保证了教育经费的充足和教学设施的完备。
（二）高素质教师团队
拥有经过严格筛选并给予莫大信任的高素质教师团队，是教育创造奇迹的关键。芬兰、韩国、日本拥有如此优异的教育成果和品质，与他们对教师悉心的培育密不可分。
1.严格的教师选拔
在芬兰、韩国和日本，教师都是最受欢迎和受人尊敬的职业，具有很高的待遇和社会地位，并受到国家法律的保护。但各国对未来教师的选择却苛刻至极，不仅需要硕士水准的学历，还需要通过精心设计的心理测试和教师资格考试，经过严格的学术训练与教学演练，达到教育理论和实践的平衡（张国平，2011）。
在韩国，要通过公开竞争及教师选拔考试来公平竞聘学校岗位，只有具有教师资格证书的人员方可参加考试。考试共两次，包括笔试、实际运用能力测试和面试三部分，只有通过第二次考试的人才可以成为中小学教师的预备人员（何茜，2009）。韩国资格证制度具有连续性、等级划分细的特点，除初等、中等教师资格证外，还新设有幼稚园、小学低年级和高年级、初中初级和中级综合学校的教师资格证。
日本自古就有重视教师素质的历史传统，他们将制度化、法制化、严格化作为保证教师品质的基本条件。“二战”结束前夕，日本中小学75%的教师就已具有法定的教师资格。战后日本对师范教育的重建，使教师素质与先前相比又有了更高的突破。日本中小学教师均由文部省认可的高等教育机构培养，而他们在不同层级的学校接受学习培养后，须通过国家考试，考试合格授予教师资格证书后，方能成为专职教师（吴忠魁，1996）。此外，日本对从教人员在学位等级、基础学科、专业学科、教育学科等方面均有明确的规定和要求。
2.职前和在职培训
为保证教师的素质，芬兰、韩国、日本均对教师职前和入职后进行具有严格要求的定期培训，以确保教师品质不会退化。
培养以研究为本的教师是芬兰教师教育的核心，教育研究和实践训练相结合是芬兰职前教师教育的重要特征（胡旭红，2012）。中小学教师职前教育以教师资格要求高、学习内容宽泛扎实、学习评价方式灵活、重视教学实习等为主要特点。芬兰的学校还免费为教师提供在职或脱产培训和攻读学位以提高教师的专业技能。芬兰的11所综合性大学都设有教育学院，这些学院为了满足教育改革的需求不仅设置了教育咨询专业，还为教师提供终身教育培训（洪健峰，2011）。
韩国的教师在职进修机构主要是各类教育进修院，中小学教师在职培训的形式大致可分为与教师职称晋升有关的资格培训、提高全体教师在学校生活的各个领域工作能力的一般性培训和根据国家或地方的计划开展的特别培训（何茜、谭菲，2009）。
3.教师定期流动制度
教师定期轮换流动制，有利于保持学校之间师资的年龄结构、专业水准等相对合理并趋于平衡，也利于保持教师对工作环境的新鲜感，激发工作热情和自身潜能，提高教师的专业能力（李娜，2011）。
韩国以法律形式规定教师流动教学的义务性，并制定完善的教师定期流动制度，规定小学、初中、高中的教师每四年流动一次，即一位教师只能在一所学校工作四年。
日本教师的定期流动机制主要在公立基础教育学校范围实行，分为同市、町、村之间的流动和跨县级行政区域间的流动。一位教师在一个学校最多连续执教七年，就要被轮换去另一所学校，包括城市教师去农村执教。此外，日本为促使校长积累治校经验，避免固定思维模式，还实行校长轮换制，规定学校校长每五年轮换一次，不能在同所学校连任（杨威，2011）。
（三）个性化课程设置
芬兰、韩国、日本在PISA考试中取得优秀的成绩与排名，与本国的课程设置密切相关。课程内容多样化、重视学生个体差异，有利于学生的学习及个性化发展。同时，三国均对学校赋予较高的自主权，学校可根据本校实际情况进行课程设置，各学校和教师还可以自由选择最适合学生取得优异成绩的教材和教学方法，决定选修科目的数量、类型及评价学生的方法。弹性学制、个别化教学有助于提高学生学习的自主性、选择性及责任感，从而最大限度地激发学生学习的积极主动性（李群，2004）。
韩国小学课程丰富有趣，包括各种形式的活动类、生活类和道德类课程。活动课多样，因为韩国政府希望每个人从孩提时就能多培养兴趣爱好和技能，而不只是读书；生活课体系完善，如整理书包等；道德教育将传统文化融入道德课中，形成韩国独具特色的道德课程体系（袁慧娟，2011）。考虑到每个学生的基础、兴趣、能力和需要的差异，使每个学生充分发展，韩国引入差异课程理念，将课程内容设置为不同水准，根据学生自身能力水准来选择相应课程。
日本对教育进行的个性化改革，尤其突出在教育课程方面。日本在小学至高中阶段设置了“各教科”、“道德”、“特别活动”三大教学活动之外的第四块内容——“综合学习时间”。主要有主题学习、体验学习、教育研究、教育研究补充、系统学习、自主设计者六种类型。内容丰富广泛，涉及生命健康、人权问题、生产和劳动、民族独立、和平与国际联盟、个人生存发展等。目的希望通过综合实践性强的课程，培养学生发现、思考和解决问题的能力，促进学生的个性化发展。小学低年级的综合学习在课外活动中让学生基础性的接触和参与，高年级以学生生活中的问题和发生事件为题目，组织学生参与时事性的学习。中学学生以时事性综合学习为主，开展过程中添加理论性学习。重点引导和解决“和平、公害、种族歧视、性”这四个问题。而高中的综合课程以学生的主体性展开，深化学生知识和技能，教师引领学生思考人生和规划未来等（施雨丹，2003）。这些内容从课程设计维度讲，体现了学科课程与个人课程统合、个性化学习与集体学习统合、教师指导的个别化和学生学习的个性化统合，关注了学生的个体差异，适应了学生的学力、兴趣、生活经历等差异（刘学智，2006）。
（四）独特的高中教育体制
每个国家都有适合本国国情的高中教育体制，也有与众不同的高中特色。大多数国家的高中都实行分流制，高中主要分为以进入大学为目标的普通高中和以就业为目标的职业高中，独特的高中教育特色在一定程度上能有效缓解学生与家长对高中学校教育的择校热与争议，找到教育公平与英才教育的最佳结合点，有利于国家整体教育发展水准的提高。
芬兰的义务教育结束时，学生可以报5个志愿升学，普通高中、职业高中、体育或护士学校等依据学生各学年成绩及面试结果决定是否录取。“不分年级制”是芬兰高中的特色，这种制度是根据学生的具体学习状况安排教学进度，为学生制定个性化的学习内容，适应个别差异的课程结构。在不分年级制高中允许学生根据自己的意愿制定合适的学习计划、进度和内容，并可做随时调整，甚至选择任课教师。学生按自学所取得的分数升级，当学生掌握一个年级的学习内容后，可选修下一个年级的课程（卢枫，2003）。芬兰的高中教育与韩国、日本的最大不同之处，芬兰的职业教育较为发达，职业高中的学生占比高达70%，而其他两国仅占20%左右，这也与芬兰普高文凭和职高文凭均有升入大学和多科技术学院的合法性制度有关。芬兰在为不同学习能力、态度和兴趣的学生提供适合他们的教育方式，有利于不同类型的学生良好发展。
韩国高中阶段的教育分流具体可分为普通高中、职业高中和特目高中，小学、初中和普通高中都实行就近入学原则，已取消“小升初”、“初中升高中”的入学考试，但进入职业高中需要参加该校的入学考试。韩国最值得关注的是特目高中，即以特色、特性化目的举办的高中，目前韩国有56所这种高中，其中29所外语高中、18所科学高中、2所国际高中、6所自律型私立高中。这些特目高中的办学特点主要是小班教学（每班10余人），外语均由原语言国家的教师讲授，教学设施高水准，允许1、2年级提前学完全部课程，允许提前毕业者升入大学或研究机构等（http://www.liuxue.com/e/20130109/50ed69c6d7663.shtml）。
（五）英才教育制度的实施
学生的天资并非一致，天资聪颖、天赋特别的学生是国家最宝贵的人力资源。如何挖掘学生非凡的天资和潜力、如何因材施教、如何制订出适合不同学生学习需要并且更为有效的教学计划，是很多国家教育学界关注的问题。
韩国大力发展英才教育，以具有优势和潜力的英才为物件，以数学、科学、语言、艺术和体育等领域为中心，构建了金字塔式英才教育制度模型和实施模式。它实施的模式主要有特殊目的学校的英才教育（英才学校）、一般学校的英才教育（英才班级）和大学、研究所及教育厅等的英才教育（英才教育院）。从小学到高中所有的英才教育机构均在国家的统治下，目的为提高英才教育的系统性与效率化（刘继和、赵海涛，2012）。然而，在英才学校接受教育的儿童并不多，小学生仅占3%左右，高中生占0.01%。
日本的不同之处在于英才教育在官方是不被认可的，但实质是存在的，例如大学给高中学生提供丰富的项目、大学的提前入学、开设专门培养科学和数理能力的“超级科学高中”、存在各种实施英才教育的民间私立机构等（陆莎、肖非，2013）。
（六）改革考试制度，实施多元评价
考试制度一直以来都是衡量学生学业水准的主要手段，最大的好处是实施方便且相对公平，但也存在一系列弊端，专凭考试有时无法真实测量学生的能力水准，因此很多国家都取消了小学升初中或初中升高中的入学考试。其中，芬兰和韩国就是如此，这也是他们中小学生留级率低的原因之一。
具体而言，芬兰除了在高中结业时参加4—7门科目考试，即“国家入学考试”外，16岁以下的学生无需参加毕业考试或其他强制性标准考试。芬兰的法律规定，六年级以下的学生严禁用等级和分数进行评价。教师不对学生成绩排名，对学生的评价多数为描述性、基于综合考试等多次测评结果而得出的，学校教育的重点也几乎在学习而非测试上（原青林，2007）。不考试并不代表不重视学生评估，学校教师会及时向家长回馈学生近期情况，两月一次的学生关爱小组会议也会讨论班级和学生的个人问题。芬兰对学生的评估往往非问责目的，而为诊断问题或一种形成性评价。
韩国已取消“小升初”、“初中升高中”的入学考试，但进入职业高中需要参加该校的入学考试。与芬兰不同，学校非常重视学生平时考试的成绩，基础测验一学期两到三次。期中、期末本校出题，题目以选择题为主，考试时间较短，最长为70分钟。期末考试结束后，学生再上一周课，这段时间教务处把学生的所有成绩统计出来发给学生，由学生确认。韩国高中每年在非期中或期末时间有一两次全国统考，是教育部组织的学业评定，目的是调查学生的学习能力情况，以便调整国家的教育政策（郑海月，2007）。
（七）对特殊群体的关注
1.芬兰对后进生的关注
芬兰学生获得的优异成绩，贡献最大的来自芬兰学生中成绩最低的5%的学生（邵志豪、袁孝亭、董姝娜，2012）。在芬兰的基础教育中，处处都体现了为后进生提供特殊教育的思想。学校为学习困难的学生在特殊班级提供半日或全日教育。当学生某科目有困难时，都可以寻求一定时数的特别辅导，它与正常课程教学进度同步，并且是有针对性和免费的。此外，芬兰在OECD测验中表现较差的学校，反而会得到较多资源，让每名学生都能得到优质教育。约有两成六的学生因身心障碍、成长迟缓等原因，接受免费的特别教育。Joel Kivirauma和Karl Ruoho在《特殊教育带来的优异？——芬兰学校改革一课》中分析芬兰小学生在PISA水准测试中取得的出色表现，也与其特殊教育的大力支持有着密不可分的联系（Joel Kivirauma & Karl Ruoho ，2007）。
2.韩国“放学后学校”与“放学后保育”制度
韩国为减少由于课外补习给学生及家庭带来的负担，教育人力资源部自2007 年起，积极推行“放学后学校”政策。它采取校长负责制，部分教学科目或教育活动由校长委托校外非营利团体和机构负责，教师也可由校长聘请外部讲师、社区志愿者担任。其教育对象不仅限于本校学生，其他学校或辍学青少年和社区居民也可参与。
与“放学后学校”并行的是“放学后保育”制度。它为解决低收入人群和双职工因无人看管放学后的孩子，不得不将其送去补习的问题而设立。“放学后保育”主要以低年级学生为对象，除了具备适于保育的教室环境外，还根据学生不同的发展阶段设计专题指导、游戏指导、咨询、素质开发等多样化的教育专案。教师通常由本校教师、保育师、社区志愿者等担任（姜英敏，2008）。
3.全纳教育
芬兰、韩国、日本均将全纳教育视为教育过程中的重要组成部分，目的为促进教育公平，实现全民教育。
芬兰的教育目标是使所有学生都成功，不是让学习慢、有特殊需求的学生去特殊班级或特殊学校，而是和其他学生一样进入综合学校。2001年，芬兰政府调整政策，使所有学生（即便是最需要特殊照顾的学生）都能进入基础教育的环境中（蓝建，2011）。芬兰教育的成功很大程度上也取决于它所建立的消除排除、共同进步的全纳教育结构。
韩国全纳教育对象不仅包括残障、智障学生，还包括情绪行为障碍、自闭症谱系障碍、沟通障碍、学习障碍及健康障碍等。在实践中，对特殊学生进行安置时，首先考虑的是所有特殊教育物件能否在普通班级安置，其次才考虑特殊班和特殊学校。韩国不管哪所学校，都设有资源教室，主要针对情感或智力上有欠缺的孩子。由特殊教育专业教师管理，他们为学生提供咨询、个案管理、教学心理诊断等，也为学生拟订个别化教育计划、教学支持、学习辅导、个别补救教学等，甚至可以只对3个孩子上课。韩国的全纳教育关注每一个生命，对弱势群体给予更多的关注，他们相信，每一个孩子都应该受到平等的教育（王波，2012）。
日本同样将整个全纳教育理念渗入到社会。为促进改革，2003年日本文部科学省成立的“特别支持教育调查研究协力者协会”发表报告，提出改变对残障儿童按照残障种类和程度在特殊场所进行指导的特殊教育，建立准确掌握就读于普通班级的残障儿童具体学习需求，建立最适合本人需要的“特别支援教育”，并于2006年将所有关于特殊教育的表述统一规定为“特殊支持教育”（田辉，2011）。它是一项针对每一个儿童的特殊教育需求提供适当的教育支持，为日本教育的改变和发展提供了重要的帮助。
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（作者简介：刘霖，硕士研究生，华东师范大学；邓姣婧，硕士研究生，华东师范大学；阎光才，教授，华东师范大学）