导论：文化多样性的挑战与应对

从小到大，“学文化”都是最重要的事情，大家一起读同样的课本，做一样的习题。很有趣的一件事情是，当时初中的校长每年必用“金风送爽、丹桂飘香”作为迎新致辞的开头，实际上作为西北人，估计校长先生终其一生都不知道“丹桂之香”究竟如何，我也直到近年到上海读书才见得桂花的模样。不过我们似乎都没有受此类所谓“文化霸权”的太大影响。于我影响极大的却是各种外赋身份的包围——上高中时被视为乡下人，到了大学成了小县城来的，在少数民族同学面前我是“汉汉”，去了上海我是西北外乡人，而到了国外我是中国大陆人……在此类种种有关身份的记忆中，有一件让我印象非常深刻的事——大二那年的体育课我选了足球项目，同班还有其他学院的同学，有一次课上老师让我们分组踢对抗赛，我和另一个学院的同学在同一组，那次对抗赛从头到尾我都没碰到过球，原因当然是我“非其族类”。不过大学四年我与藏族、回族等少数民族同学的相处整体上还是比较融洽的，尽管有时会发生一些小的摩擦。实际上我自己通常并不认同甚至很是抗拒这些外赋的身份，因为这些身份通常带有消极的意味，也因为这些身份遮蔽了交往过程中那个真正的我。现实的种种遭遇使我对自己的立场时有转变，也不断地省思所谓文化、所谓身份认同，以及有关文化多样性的教育究竟应该何为。

我自身的经历多多少少显示了我国所面临的文化多样性问题，其中既有地域、城乡文化差异问题，也有文化资本的问题，更重要的是身份的差异问题——我自己深刻的记忆根源于此。随着社会的不断发展及人们对民族和文化的认识不断更新，我国目前对这一问题的讨论转变为如何在尊重各民族文化差异的同时，促进各民族之间的团结，进而提高国家的凝聚力。这种讨论有时甚至被理解为对于我国当前民族政策的质疑，其中最典型的例子是2015年全国政协民族和宗教委员会主任朱维群与作家阿来《顺应民族交融的大势——由历史纪实文学〈瞻对〉引起的对话》一文所引起的争论。朱维群所提出的“不要过分强调差异”的论点，实质是提出了文化多样性的背景下，怎么应对个体的多重社会身份认同、怎么凝聚具备多重社会身份个体的问题，而反对者所提出的理由也是围绕如何看待基于文化差异的个体作为某一族群成员的身份认同展开讨论。2019年9月27日，习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上发表重要讲话，指出“历经几次民族大融合，各民族你中有我、我中有你，共同开拓着脚下的土地”“中华文化是各民族文化的集大成”，彰显了多元文化交流、融通的重要意义。显然，上述争论和习近平总书记的讲话都具有深刻的教育意蕴——教育应为弥合因差异所引起的误解或冲突做出贡献，从而在促进“交融”的基础上提高多民族国家的凝聚力。

放眼世界，随着全球化的推进和世界互联性的加强，文化多样性成为当前世界各地普遍存在的现象，因而上述问题也长期困扰着世界各国。从国际范围来看，有关文化多样性的讨论可以粗略地分为三个层面：其一为国际层面，重点在于应对各国之间的文化差异及其冲突，主要指向世界和平；其二为国家层面，重点为解决国家内部族群的多样性问题，主要指向基于文化差异的平等和团结；其三为个体间的跨文化交际问题，主要指向如何在成功避免冲突和误解的基础上实现有效交际。

在国际层面，因为意识到战争的爆发有可能源自不同文化之间的冲突，第一次世界大战以后，成立不久的国联教育处为避免世界性冲突的再次发生，提出学校教育应该培养学生对文化差异与文化多样性的尊重和理解，由此倡议世界各国实施促进理解其他文化的国际理解教育。然而时隔不久，第二次世界大战爆发，国际理解教育的推行失去了现实基础，直至20世纪70年代，世界进入相对和平的时期，国际理解教育才由联合国教科文组织再次倡议推行。所谓国际理解教育，简而言之是对世界各文化持以文化相对主义的立场，以促进世界各国人民对其他文明或文化的认可与尊重，由此来减少乃至避免国际冲突。此为探讨教育如何应对全球范围内文化多样性挑战的发端。

然而以世界和平为指向的国际理解教育在西方各主要发达国家得到的重视程度不够，这些国家在教育领域对文化多样性的讨论集中于本国社会内部：如何应对国内族群构成越来越多样化的趋势，以及随之而来的族群教育平等问题。造成该关注焦点转移的原因有很多，要点大致有二：西欧移民潮的出现和美国民权运动的影响，这两种影响也带来了应对文化多样性的不同取向，冈瑟·迪茨（Gunther Dietz）将其区分为“文化多样性作为资源”和“文化多样性作为权利”，以下沿用这一区分来分析应对文化多样性的不同取向。

一、移民潮与文化多样性作为资源

文化多样性成为各国关注的重要问题，其原因首先是移民潮的出现。在20世纪50-60年代，西欧主要发达国家因劳动力短缺从其他国家输入劳动力，随后在这些国家出现了移民潮。西欧国家的移民主要来自原殖民地或者欧洲次发达国家，比如荷兰的突尼斯移民，法国和德国的波兰及乌克兰移民，德国随处可见的土耳其移民等。移民的大量进入使这些国家族群构成呈现多样化，其原本较为同质（homogeny）的文化开始明显异质化（heterogeneity），移民整合（integration）和文化多样性在英国、德国、法国、荷兰、爱尔兰等国家成为政治、经济及教育等各领域的焦点问题。

文化多样性首先被当作是一种资源。如上所述，移民最初是作为劳动力的补充而进入西欧发达国家的，被当作人力资源看待，因而由此产生的文化多样性，在社会管理和组织管理层面通常被看作是一种资源，强调来自不同文化背景的成员能够提升组织的竞争力和全球化的适应能力。在各国的企业管理特别是大型跨国企业的管理中，如何面对和管理文化多样性实是颇为紧迫的现实问题。将文化多样性视作可以利用的资源，在一定程度上回避了文化政治所带来的纠葛，同时在组织内部也促进了不同文化背景的人之间的和谐共处和团结共进，从而很少引起政治上的争论。

上述将文化多样性作为资源的直接动因是劳动力市场中族群构成的变化，另一个动因是大型企业跨国管理中开拓全球市场、开展全球商务的需要也使得应对文化多样性成为其管理课题。大量的研究证明，当企业拥有并开展多文化背景的人力资源管理时，企业的竞争力也会随之提高。如泰勒·考克斯（Taylor Cox）和斯特西·布莱克（Stacy Blake）从成本（cost）、资源利用（resource acquisition）、市场营销（marketing）、创造性（creativity）、问题解决（problem-solving）和组织弹性（organization flexibility）等六个方面做了研究。他们指出，在此六个方面具有文化多样性管理能力的企业都会获得竞争优势。

一般而言，企业管理领域对文化多样性的讨论集中在两个方面：人力资源管理和文化多样性市场管理。简言之，在人力资源管理领域，文化多样性问题涉及不同文化背景人才的聘用，因为移民潮已使族群多样性成为世界各国无法回避的现实，企业必须招聘来自不同文化背景的人才以满足人力资源需求。而在文化多样性市场管理的文献中，侧重于对文化多样性资源比如全球市场开发与管理等方法的研究，一般认为文化多样性人力资源管理的主要意义在于能够提高企业的效益。

实际上在20世纪80年代就有学者指出了文化多样性对企业管理的重要意义：“从企业环境到整体战略，文化多样性影响到企业管理的方方面面，越来越多的企业从一国、多国或跨国战略转向全球战略，文化多样性的影响越来越突出。”二战之后移民潮所带来的劳动力市场结构变化，恰好给企业人力资源管理带来了这种机遇。此外，现代劳动力的跨国、跨区流动越来越普遍，企业会经常面对人才流动带来的文化多样性问题，所以文化多样性管理越来越重要。因此自20世纪90年代以来，文化多样性管理成为企业管理的热点。

很多学者从企业管理的视角对文化多样性作了界定，其中以泰勒·考克斯的界定最为广泛接受：“文化多样性是在一个社会系统内，对拥有不同群体文化归属的人的表征。在大型企业中，应对文化多样性挑战的传统取向是让少数族群的员工适应主流群体的文化价值观念。”

在文化多样性管理成为企业管理热点的时代背景下，泰勒·考克斯和斯特西·布莱克对文化多样性管理所涉及的领域做了总结。他们的讨论可以分为观念、社会和组织三个层面。在观念层面，文化多样性的管理涉及看待文化多样性的思想倾向和怎样对待文化差异，即将文化多样性看作是问题还是机会？是直接面对还是消极应对文化多样性带来的挑战？主流文化对于文化多样性是抵制还是支持？是否应该接受文化差异，并促进社会或组织成员掌握关于文化差异的知识？是否能够利用文化多样性所带来的机会？在社会层面则包括族群构成的多样化和女性对职场的广泛参与，其中族群构成多样化涉及凝聚力、交流和冲突、群体认同对互动的影响以及社会偏见等；女性对职场的广泛参与则涉及职场中对女性的性别对待是否公平以及女性的家庭和工作是否存在冲突。组织层面包括组织文化、人力资源管理：组织文化层面包括能否建立重视差异的主流价值体系、能否实现文化包容等方面；人力资源管理层面则涉及招聘、培训和发展、表现评价、薪资福利和职位晋升等方面。对于国家来说，还需要改善公共学校，在教育管理的过程中重视差异的价值。

因此，利用文化多样性资源也是各国当前教育管理特别是高等教育管理的主要方向之一。教育领域作为资源的文化多样性可以从两个方面来认识：一是多样性作为结构现象，即拥有不同文化背景的学生共同学习，因学生文化背景构成的不同产生；二是多样性作为互动过程，即不同文化背景的学生互动和交流。因之，文化多样性既构成学生学习的背景，也是学生学习过程中的重要影响因素。如此，作为资源的文化多样性对教育的意义即在于利用这一资源，通过跨文化交互来促进学生的成长以及学业成功。

随着高等教育的国际化，文化多样性作为资源在高等教育领域得到了较多的关注。其重点在于利用具有不同文化背景的学生，整合这些文化资源，推动大学本身作为一种机构来适应全球化时代快速变化的特征；提高学生适应文化多样性社会的能力，提升学生的学业表现水平。

对学生个体而言，文化多样性的益处主要关涉学生的教育经历和学业表现。比如研究结果证明，在认知、情感和人际关系等诸多方面，文化多样性环境有助于学生的成长和发展。乔纳森·阿尔杰（Jonathan Alger）指出：

文化多样性的教育收益是普遍的，所有的学生都能获益，而不仅仅是少数族群的学生。少数族群学生在入学过程中可能会感受到“碰撞”，实际上，缺乏与少数族群交流经验的主流群体学生，能不断地从与不同文化背景同学的交互中学到更多。此文化多样性收益的普遍性，将多样性理论从歧视补偿理论中区分出来，因为歧视补偿理论使少数族群学生受歧视的经历得到了过分关注。

20世纪90年代高等教育领域有关文化多样性影响的一系列研究对美国大学中的异质群体和同质群体（白人）进行了比较，结果表明，在学生的民主参与结果（democracy outcomes）和多样性能力（live and work effectively in a diverse society）两个方面，支持文化多样性的校园环境更有利于促进学生的文化意识、团队意识和族群理解；属于不同族群的学生之间互动对学生的学业成就有着明显的积极影响，对少数族群学生而言尤其如此。大学的文化构成越是多样化，学生就更有可能与拥有不同文化背景的学生交互，更容易形成对文化差异的开放态度，大学的文化多样性也对不同族群学生的学习动机和身份认同都有着积极影响。如英国商业、创新和技能部在2013年对英国高等教育的文化多样性收益做了全面评估。评估划分了经济收益（benefits to economic）、影响力收益（benefits to influence）、国际学生收益（benefits to international graduates）和来源国收益（benefits to countries of origin）四个方面。评估结果表明，近些年英国高等教育的文化多样性在此四个方面都取得了积极的效果。

由以上可以看出，教育领域对于作为资源的文化多样性的回应，因教育层次的不同而有所差异。在高等教育层次，主要强调因来自不同文化背景之间学习者的交互而激发创造力，同时也注重通过吸引其他国家的学习者给高等教育带来相应的经济利益，以及大学本身的多样性管理能力在这一过程中得以提升；而在基础教育层次更关注的是学生在文化多样性环境中学会共处的能力，以及因此而带来的学业成功，这实际上体现了企业领域与教育领域的相互呼应，即企业所需要的文化多样性资源需要通过学校教育来培养，而教育对文化多样性资源的利用体现了企业的人才需求。

因此从国外的研究历史来看，将文化多样性视为资源最初是从个体的跨文化交际能力出发的跨文化交际研究，以促进个体跨文化适应和跨文化交际为目的，形成了非常丰富的跨文化交际理论。这种繁荣来自现实需求的驱动——全球化所带来的国际商务、跨国交流的日益频繁以及高等教育的国际化，使需要适应不同文化环境以及与不同文化背景的他人进行交际的个体越来越多。这方面研究的进展趋势是，首先从寻求一般理论转向特定群体的跨文化交际，表现为以国别为经纬，针对各国特定群体的跨文化适应过程做相对应的研究，如对中国留学生的跨文化适应研究涉及许多主题、内容比较丰富；其次从不同的理论视角出发建构跨文化能力模型。这两个取向反映了跨文化教育研究从理论建构逐渐走向实践的过程。

针对学校教育的跨文化教育目前还处于理论探讨的初始阶段。如阿戈斯迪诺·波特拉（Agostino Portera）、杰格迪什·昆德拉（Jagdish S.Gundara）和冈瑟·迪茨等人一直致力于跨文化学校教育基本问题的探讨。波特拉与昆德拉等撰写了一系列探讨跨文化教育的理论沿革和实践问题，探讨和比较世界各国文化多样性教育政策。迪茨以多样性教育的概念来统合跨文化教育，在其著作《教育中的多元文化主义、跨文化性和多样性：人类学取向》（Multiculturalism，Interculturality and Diversity in Education：An Anthropological Approach）中主要阐述多样性教育中的跨文化特征。由国际跨文化教育协会（International Association for Intercultural Education）主办的期刊《跨文化教育》（Intercultural Education）也有许多文章探讨跨文化学校教育理论。

在我国的相关研究中，从跨文化交际和适应视角出发的跨文化交际、跨文化能力研究多集中于外语教育领域，文化多样性管理问题的研究更多在工商管理领域开展。对跨文化教育基础概念如文化和身份认同的探讨，多集中于人类学和社会学领域。

若从研究方法来看，较多的是对国外跨文化交际理论和跨文化心理学研究的引介和推广。早在1983年，何道宽就发表文章阐述跨文化交际理论，但是他的文章并没有引起太多关注。随后胡文仲等人最早对美国的跨文化交际理论做了大量的翻译和引进工作，对我们了解跨文化交际的基本理论提供了基础。跨文化交际的研究在20世纪90年代以来开始繁荣起来，参与跨文化交际研究的学者也越来越多。近年来上海外国语大学跨文化研究中心主办了很多次跨文化交际会议，出版了一系列论文集，主要包括对跨文化交际理论基础的文化价值观、身份认同、跨文化适应等几个方面的探讨，此外还出版了针对特定文化的研究论集。

在我国针对跨文化学校教育的研究尚不多见，粗略划分大致可分两类：对其他国家跨文化教育政策的研究与分析；关于跨文化教育理论的介绍。对跨文化学校教育理论的介绍相对较少，其原因概为跨文化学校教育早期仅在欧洲少数国家使用，而我国教育学术界与英语国家的交流最多，受其学术传统的影响较大。

国别研究主要涉及两个国家——德国和爱尔兰。滕星主编的《多元文化教育：全球多元文化社会的政策与实践》一书中专有一章介绍德国的跨文化教育政策；自2010年以来，从移民教育的角度介绍德国的跨文化教育政策的论文有所增多，如研究德国移民子女教育的历史发展、跨文化教育政策对土耳其后裔移民的整合、德国的移民教育政策等。此外还有研究者介绍了爱尔兰的跨文化教育的理念与政策。

较为早期的跨文化教育理论则从世界文明冲突以及族群文化冲突出发，论述了跨文化教育的重要性。在参考联合国教科文组织的跨文化教育定义的基础上，对跨文化教育作了界定，指出跨文化教育是“对某一文化的受教育者进行相关于其他人类群体文化的教育实践活动……”。此篇论文作为较早研究跨文化教育理论问题的论著，可谓领衔之作，但是“文化”“文化差异”以及“身份认同”等基础概念仍缺乏较为明晰的把握。此外很多学者探讨了外语教学中的跨文化教育实施，但是从文化理论的角度来思考文化差异问题仍不多见。

在跨文化教育理论的引介方面，王军在《世界跨文化教育理论流派综》一文中总结了跨文化教育所依据的理论基础，概有文化变迁论、文化同化论、文化融合论、跨文化适应论、跨文化交流论、跨文化理解教育、多元文化论等，同时梳理了跨文化教育的发展脉络，总结了跨文化教育的目标与内容、实施策略与指导原则，并简略探讨了跨文化教育与多元文化教育的区别。此文有关跨文化教育理论的论述涉及人类学的文化概念，然而对相关理论的把握有欠准确，如此文中的文化融合论以美国的“大熔炉”理论为代表，却没有看出“大熔炉”理论与文化同化论实际同出一辙。从以上的研究来看，对于跨文化教育的相关理论研究，主要集中于跨文化交际领域的应用研究以及学校场域中跨文化教育理论的建构，对于基础概念的讨论和论证较为缺乏。因此从文化多样性作为资源的视角出发，深度理解文化多样性教育的理论建构，需要深入剖析基础概念。

二、民权运动与文化多样性作为权利

文化多样性成为各国关注重要问题的第二个原因是美国民权运动的影响。20世纪50-60年代在美国随黑人反对种族隔离和歧视而兴起的民权运动，推动了各类少数族群包括妇女、同性恋、残疾人等对其平等待遇和合法权益的追求。伴随此潮流，各个国家原有的族群问题逐渐凸显，最典型者为所谓盎格鲁-撒克逊国家，如加拿大、美国、英国和澳大利亚等。他们所面临的族群问题有来自本国原有的族群多样性问题，例如加拿大法语族群和英语族群之间的关系以及土著族群的问题；也有来自不同移民族裔之间的问题，如美国和澳大利亚。在民权运动的影响下，怎样平衡主流群体和少数族群之间的关系，使不同族群之间和谐共处，成为各领域所要解决的主要问题。

在民权运动的推动下，文化多样性作为一种平等权利逐渐得到各国的确认。作为权利的文化多样性首先依赖于对文化差异的尊重和认可，此得益于多元文化主义对少数族群文化权利的阐扬。多元文化主义将文化多样性视为一种群体权利，强调对少数族群权利的保护，即主流社会应该认可少数族群成员保持其文化认同的权利，并对其政治经济文化等权利施以特别保护。

文化多样性作为权利一般有两种取向：普遍主义自由主义取向和多元文化主义取向。在西方的学术传统中，文化权利在很大程度上植根于普遍主义倾向的自由主义，即将普遍的个人自由作为构建权利和责任的基础，而没有将某一特定共同体的权利置于优先的地位。概括起来，普遍主义倾向的自由主义立场一般有以下三点：第一，基于个人主义，即假定个人的权利优先于任何社会集体的诉求；第二，追求平等主义，即赋予所有人相同的地位，并且认为不同的法律或政治秩序与人的价值无关；第三，指向普遍主义，即强调人类的一致性，把特殊族群的历史与文化传统看作是次要因素。换言之，普遍主义自由主义提倡个体之间的平等，这一平等是基于普遍的人性，并不承认有超越个体的群体权利，认为个体自由的实现即能保障群体间平等的实现，因为保障了所有人的公民权，文化权利自然得到了保障。

多元文化主义对普遍主义自由主义提出了批评，进而在群体权利的基础上表明其有关文化多样性权利的立场。虽然多元文化主义理论并非有着统一的界定，而是因学术视角与政治立场的差异存在很多流派，但是不同流派的多元文化主义有共同的逻辑起点——文化差异，即将文化差异作为群体的基本权利，从而追求共同的现实目标——文化平等，同时都描绘出一幅相同的幻象，即通过制定相关的法律和政策，尊重和认可少数族群对所属族群的文化认同，达到多元文化共存共荣。各种流派之间的差异在于达到这一目标所采用的途径。

在多元文化主义者看来，特定族群总有其特定的文化，而因为主流群体和少数族群之间文化权力关系的不平等，换言之，因主流群体的文化霸权而造就了少数族群的弱势地位。具体原因有三，第一，处于支配地位的主流群体文化主宰了社会的方方面面，而少数族群习得主流文化的机会总受到限制，因此对少数族群成员实现其权利不利；第二，若少数族群成员认同主流文化，则会因其少数族群的身份而丧失自我认同；第三，主流群体所主张的人权优先原则会对少数族群的文化产生侵害。因此文化多样性的权利必须以群体权利为基础，也就是说，个体只有作为群体成员才能使其作为弱者的权利得到保障。基于此，持多元文化主义的学者在讨论少数族群的权利时，都会持有反对普遍主义的立场。这些学者认为，普遍主义自由主义政治理论的问题在于仅仅强调了个人的权利而忽略了共同体的利益，如威尔·金里卡（Will Kymlicka）指出，“……这样一来个人诉求与各种共同体诉求之间就无法达到基本的平衡”“自由主义……对我们的文化成员身份（cultural membership），它并没有给予单独的重视，因而，它要求的是公民身份（citizenship）的平等权利，忽视了少数群体文化存在的重要性”。

毫无疑问，在任何国家任何社会，个人都是某一族群的成员，如前述，若以普遍主义自由主义理论出发，每个族群成员的个人权利都会天然受到保护。而金里卡认为在普遍主义自由主义理论中，少数族群文化得到的承认和保护太少，少数族群成员总会因其文化身份而受到政策限制与现实歧视，因此需要制定特定的政策对少数族群施以特别保护，此为对少数族群权利的“外部保护”。此外在每个族群内部也会存在不同程度的利益分歧，这种利益分歧则有可能会给族群内部一些个体成员的权利带来伤害，如某些族群对于妇女的地位和权利没有给予平等的对待。金里卡将此视为“内部限制”。

实际上金里卡所谓的外部保护和内部限制属于两个层面的问题。外部保护的对象是群体本身，是少数族群在外部社会寻求平等的诉求；而内部限制的对象是群体成员个人，目的在于保护少数族群免遭群内异端的破坏。不过在这一区分中包含了多元文化主义思想的冲突：文化差异是造就少数族群弱势地位的根本原因，因此应该尊重少数族群的文化，这意味着文化权力关系的转变和对文化平等的诉求；然而少数族群成员并不一定认同其族群文化，或者其族群身份对其社会生活并不具有特别的意义，内部限制则剥夺了其自由，这意味着对普遍自由的限制。因此这一冲突将西方政治传统中的平等与自由对立起来，实际上体现了多元文化主义主张群体权利的固有缺陷。

在民权运动及其多元文化主义的推动下，多元文化平等成为很多国家的政策取向。鉴于教育对于社会改造所具有的重要功能，多元文化主义政策的实施首先在教育领域展开，各主要国家如美国、加拿大、英国、荷兰及澳大利亚等国家都推行了多元文化教育政策。在西欧，虽然采用了不同的名称，但其教育政策大部分体现了多元文化主义的理念。同时联合国教科文组织和欧洲委员会等国际组织也颁发了一系列文件，并组织了很多教师培训活动以促进以多元文化主义为取向的文化多样性教育。

多元文化主义取向的文化多样性教育研究，主要集中于多元文化教育的理论建构与实践研究。有关多元文化教育的研究已经长逾半个世纪，从教育学科的角度而言已涉及各个方面，如教育理论、教育政策、课程与教学、教育实践以及方法论等，研究的理论框架可谓百花齐放。例如有学者以不同的研究主题和方法取向为基础，将美国的多元文化教育研究做了详尽的梳理并提出，半个多世纪以来美国的多元文化教育可以分为课程改革、公平教育、多元文化能力和社会公平四大类。其中课程改革和公平教育两大类别的研究侧重于不同族群学生的教育公平，而多元文化能力和社会公平则更倾向于分析多元文化教育对促进个体发展和社会公平的功能。

概为回避20世纪90年代以来对多元文化主义的批评，以及“多元文化教育”这一概念的发展给其外延带来的极大模糊性——多元文化教育在美国成为无所不包的“巨伞”，进而部分丧失了其理论效用，同时为了整合欧洲“跨文化教育”的研究成果，英美多元文化教育研究的先驱随后都用“文化多样性教育”来替代原来的“多元文化教育”。

近年来大量的文献开始对原有文化多样性政策效果进行反思，力求评估之前文化多样性教育的主要模式——多元文化教育在理论和实践效果方面的缺憾，进而寻求新的模式。这方面的研究主要包括三个领域：其一，为什么文化多样性教育并不会必然促进教育平等；其二，对不同族群学生的差别对待所引起的负面效应；其三，探讨文化多样性教育的新策略。如美国莱斯大学学者艾瑞卡·罗格斯（Enrica Ruggs）和米歇尔·赫布（Michelle Hebl）对美国近年来有关文化多样性教育的实证研究做了基于上述领域的总结。

在我国，针对文化多样性教育的相关研究追随了英美特别是美国的学科分工，其特征是各学科之间的相互关照较为缺乏。基于多民族国家的文化多样性教育研究中，大量的研究从民族文化差异的视角出发，将多元文化主义作为最基本的理论资源，研究主题大多为教育如何挖掘和利用少数民族的传统文化资源。

虽然因国情不同各国的多元文化教育政策存在差异，但为了实现对少数族群文化的尊重和认可，都包括如下四个方面的主要内容：第一，强调增加少数族群的教育机会并促进教育平等；第二，改革学校的课程内容使之能够反映少数族群的文化，以此促进少数族群学生积极身份认同的形成，使其在学校教育的过程中免遭他者化；第三，教育应该顺应因文化背景不同而形成的学生的学习风格的差异；第四，在教育过程中使用少数族群的语言。

如加拿大、澳大利亚等国都建有双语教育的学校，有些国家如荷兰等有少数族群（移民）自己建立学校，或在普通学校中建立少数族群班级，教学语言使用其母语。与之相应，很多国家的教育研究领域都开展了以少数族群为主要对象的研究，促进了多元文化教育理论的发展，与此同时也实施了很多针对多元文化教育的教师教育。通过多元文化教育政策的实施，“在一定程度上唤醒了公众对新的文化和族群的‘敏感性’”，族群平等观念基本上为各国接受。

究其本质，多元文化教育是要求在尊重族群文化差异的基础上改革学校教育，即通过对学校教育的改革，谋求少数族群成员在学业方面取得与其他族群相比较为均衡的成就，进而促进社会中各族群之间的平等。不过在这种诉求下，学校教育的全面改革是否建立在合理的理论基础之上，所诉求的目标是否实现，以及改革是否有效则一直存在疑问。

以上对于文化多样性认识的区分仅仅是为了讨论的方便，实际上此二者无法截然分开，是互为因果、相互促进的关系。作为权利的文化多样性是文化政治的目的，追求的是族群间的权利平等，主要在政治和教育领域展开；而作为资源的文化多样性是文化政治的结果，追求人力资源和文化资源的利用。作为权利的文化多样性和作为资源的文化多样性是跨文化教育的现实基础。

有学者指出，从美国文化多样性管理的发展历史来看，20世纪60年代的机会平等立法促进了对少数族群的保护，使他们获得了参与社会经济文化生活的权利，70年代的平权行动（affirmative action）增加了少数族群的就业，80年代的多样性管理提高了企业的市场竞争力，90年代以后则更重视从文化多样性中学习，强调企业保护文化多样性权利的社会责任。可见作为权利的文化保护促进了文化多样性资源利用的增长，而文化多样性作为资源的利用又推动着文化权利的实现。

基于文化作为资源和文化作为权利两种不同的对待文化多样性的方式，引发了不同的文化多样性管理理念，在不同的管理理念下生发了不同的教育理论和实践。多元文化主义强调文化多样性作为权利，促进了族群平等的实现，而跨文化主义则更强调文化多样性作为资源，力求进一步促进社会统整。2010年以来，西方多元文化主义和跨文化主义展开了激烈争论。因此本书以这一争论为考察起点，对西方从多元文化主义到跨文化主义变迁的理论逻辑和教育回应作出深入的阐释。