1.1.1　研究背景

本节将从中国外语能力量表建设的必要性和学术英语对我国大学英语教学的重要性两方面进行理论分析，并通过对小范围学术英语课程的需求分析进行实证探索。

1.1.1.1　语言能力等级量表建设：中国外语教育面临的重要工作

作为大规模的教学活动，语言教学需要满足不同层次的教学需求，由此产生了各种不同的教学大纲和考试大纲。但这些大纲对语言能力的描述都只服务于各自的教学目的和考试目的，相互之间存在较大差异，缺乏统一的标准或等级，它们之间不能相互交流和认证。所以，许多国家和地区都把制定统一的语言能力等级量表提上了日程。语言能力等级量表（或标准）是对语言使用者使用某种语言能力的一系列描述（Clark&Cliffor，1988；North&Schneider，1998）。等级量表的作用可以体现在语言使用的不同环节和领域，如政府部门的教育政策制订，教学管理层面的课程设置、教材和教学大纲编写，教学实践层面的教学目标和方法设计、学习结果测评等。本书中统一使用语言能力等级量表这一名称指代该系列描述。

语言能力等级量表的构建是从20世纪50年代美国的口语能力等级量表出现开始的，之后的几十年间，很多地区和国家制定了不同的量表。其中，具有较大影响力的几个量表包括《美国外语教学委员会量表》（ACTFL），《国际第二语言能力量表》（ISLPR），《加拿大语言能力标准》（CLB），《欧洲语言测试员协会量表》（ALTE），《欧洲语言共同参考框架：学习、教学与评估》（以下简称CEFR）等。2001年颁布的CEFR让全世界的语言界更加重视外语教育课程指导框架或教学大纲的制定，之后《欧洲语言共同参考框架》修订版（Council of Europe，2009a）与《连接语言测试与欧洲语言共同参考框架的手册》修订版（Council of Europe，2009b）的诞生从应用实践上把各类语言测试与同一语言标准连接起来。后期的语言能力量表更加关注真实情景中的语言运用能力，而不是孤立地描述语言知识或技能。制定统一的语言能力等级量表实质就是对使用语言的能力要求制定统一的规格，这样做既有利于教学，也有利于考试，当然也有利于对考试结果的使用（杨惠中、桂诗春，2007：35）。对于分数意义的探索已经使语言能力等级量表得到广泛认可，这一趋势使语言教学和测试的研究更加清楚一致，并且颇有收获（North，2000）。

一个国家制定学习和使用外语语言政策的关键是有一个统一的语言能力标准（Lambert，1993）。方绪军、杨惠中和朱正才（2008：380）指出，我国外语教学层次复杂，外语考试种类繁多，相应的教学与考试大纲对语言能力的描述和等级划分也存在分歧，给语言教学的组织和考试分数的解释带来诸多不便，制定全国统一的语言能力等级量表可以使语言教学组织更科学，语言测试更透明。可见，英语学习的重要性和其教学标准的混乱使我国外语语言能力等级量表制定工作势在必行（陈国华，2002；韩宝成，2006）。2015年，教育部组织国内外一百多位专家学者共同参与研制《中国英语能力等级量表》，并于2018年4月正式发布。这一量表的建设与本书涉及的研究（2014—2019）几乎是同时进行。《中国英语能力等级量表》描述的学习者英语水平共分九个等级，水平从小学水平到高端外语人才不等。而本书则是对中国英语能力等级量表五、六级别学习者（主体是大学生）的学术英语口语能力描述的细化和深入探讨。图1-1形象地展示和描述了《中国英语能力等级量表》与本书研究的关系。

1.1.1.2　学术英语：中国大学英语教育的发展方向之一

大学英语教学历经几十年改革的风风雨雨，一直是我国高等教育的重点。近年来，随着大学生英语水平的提高，高等教育国际化趋势的增强，大学生参加国际教育交流与合作的机会增多，对学生国际学术交流能力的需求使大学英语教学面临更大的挑战，基础英语课程已经不再能够满足大学生的需求。对于大学英语后续课程国内学者主要提出三个不同方向：专门用途英语（国内讨论更多的是学术英语）、分科英语以及大学英语通识（马武林，2011：15）。一般来说，既精通本专业又精通外语的能够从事学术交流的复合型人才需求量很大。教育部于2007年发布文件《关于〈大学英语课程教学要求（试行）〉的修订说明》，要求大学英语教育改革必须提高学生直接用英语从事专业学习和研究的能力。目前有学者认为，学术英语是我国大学英语教学中不容忽视的领域（罗娜，2006）。王海华和王同顺（2003）建议在公共英语课程设置上增加学术英语的内容。蔡基刚和廖雷朝（2010）提出，大学英语教学目标正在从通用英语教学向学术英语转变。具体来讲，就是“从目前以学习语言为目的基础英语教学转移到为专业学习服务的学术英语上来”（蔡基刚，2012c：1）。但有些学者对学术英语成为我国大学公共英语的方向这一看法存有质疑。王守仁和姚成贺（2013：5；9）认为，学术英语教学一直是我国大学英语教学的组成部分，学术英语的需求是存在的，我们对学术英语要给予充分重视，但不应以偏概全，使学术英语成为大学英语教学的全部内容。

笔者认为，大学英语应该强调学术英语，而不仅仅是基本语言能力的培养，它应该是中学阶段学习的提高和扩展。学术英语教学是实现我国大学英语较高和更高培养目标的一个重要手段，或者说是一个核心环节。国内大部分高等院校的学生还处于学科学习的初级阶段，专业方向尚不明确，故专门学术英语不符合大学生的专业水平。随着很多专业相关的双语课程，尤其是全英课程的推广使用，学生希望有一门衔接性课程帮助他们更有效地进行专业学习，再加上英语教师转型的专业制约等因素，大学英语改革的学术英语方向应定位在通用学术英语上。

1.1.1.3　我国大学学术英语课程的改进：现状和不足

作为专门用途英语研究的重要领域（Peacock&Ho，2003），学术英语的教学和研究必须建立在需求分析基础上（Robinson，1991）。蔡基刚（2012a）曾做了学术英语的需求分析，包括学生对学术英语的需求程度，使用英语进行专业学习中存在的困难以及学生对学术规范知识的了解。孔繁霞（2012）把软系统方法（SSM）应用到学术英语课程设计中，但这些需求分析都是先于或者直接用于课程设置的。学术英语课程需求分析是当前促进其发展的当务之急，了解学生的需求、倾向性以及教师的要求和期望也必然是学术英语教学研究的首要任务（Braine，2001）。如果课程的教学内容和学生的需求不匹配，学生的需求在英语课堂中就不能得到满足，学术英语教学也就不可能取得成功。高等教育出版社于2013年5月出版了《上海市大学英语教学参考框架（试行）》，上海很多高校都做出了相应的教学调整。笔者在上海范围内对已经开设的学术英语课程进行需求调查，了解学生和教师对现有学术英语课程的态度以及现有学术英语课程是否能够满足学生的学习需求，也希望需求分析结果可以进一步促进学术英语课程的发展。

本节的调查对象是上海四所高校的304名非英语专业的一、二年级不同专业的学生和他们的学术英语授课老师。选择这四所高校的主要原因是：第一，所调查的高校都已经开设学术英语课程，而且课程内容是通用学术英语，这符合全国大部分高校的需求，调查结果具有普遍性；第二，参加本书研究的教师和学生都正在进行学术英语课程的教学与学习，因为大学本科生对学术英语这一概念不甚了解，教师对这一课程也没有太多的教学实践，所以选择已经上过学术英语课程的教师和学生，调查结果更加真实、科学；第三，所选高校都是综合性大学，参加调查的学生来自不同专业，覆盖面广；第四，这些高校分属不同层次，有教育部直属重点高校，也有市属普通院校，研究结果可以反映不同层次学生的需求。

本书的学术英语课程需求分析的数据收集主要是通过问卷调查，再辅以访谈的方法。所谓需求分析，是指对所需要的主观和客观信息进行系统收集和详细分析，确认并论证课程目标，使之满足学生在特定学习机构中语言学习的要求（Brown，1995）。哈钦森和沃特斯（Hutchinson&Waters，1987）将语言课堂中的需求细分为三个层次：必需（necessities）、需要（wants）和缺少（lacks）。必需指的是要求学习者必须掌握的语言技能和知识，并且学习者要灵活运用。需要指的是学习者自我意识到的需要学习的知识或技能。这些需要学习的东西因人或者课程而异。学生的需要会影响学习的效率，这应该引起我们的关注。缺少是指学习者的目标语熟练水平和其现有程度的差距，也就是学习者自我判断所欠缺的语言技能。卡瓦利亚斯基和乌兹帕林（Kavaliauskiene&Uzpaliene，2003：49）认为，这种需求的三层界定对于研究者很重要，可以帮助区分学习者自身的内在需要和机构的外在要求。本书运用需求的三层次理论，在伊万斯和格林（Evans&Green，2007）的学术英语调查问卷的基础上拟订了问卷的最初版本，然后借鉴学术英语授课老师的反馈和问卷测试的结果，修改了问卷的部分内容和文字表达，最终设计出本书研究使用的“学术英语多层次需求调查问卷”。问卷共分四部分。第一部分是个人信息。第二部分是学生选择学术英语课程的原因（18项），答案由李克特五级量表内容呈现（1＝完全不同意，2＝不同意，3＝中立，4＝同意，5＝完全同意）。第三部分包括听、说、读、写四个方面（问卷中听、说、读、写四个方面的题目数量分别为11、11、11和16项），列出学生在每个方面需要达到的语言能力，如听懂报告的主要内容、理解关键词、能够有效提问等。这部分问题的回答部分有必需、需要和缺少三个层次，每个层次的答项也采用李克特五级量表内容呈现（与第二部分相同）。学生先判断自己对某项语言能力的需求程度，再在某个需求层次上选择自己同意这一说法的程度。第四部分是问答题，涉及学生对学术英语和普通英语的理解（3项）。为保证学生对问卷内容的理解，问卷所有问题均用汉语提出。

对于学术英语需求问卷的调查结果经过分析可以归纳出以下三个结论：

1）学术英语课程基本得到认可

学术英语作为中国大学英语教学发展的一个重要方向已经逐渐受到教师和学生的认可。在这次需求分析中，研究者首先从学术英语课程内容和目的出发，按照听、说、读、写四个技能调查学生选择此课程的原因。表1-1是被试学生列出的选择每个技能原因的前三位（按照平均值排列）。

从表1-1可以看出，学生认为有必要开设学术英语课程的一个重要原因是课程可以提供他们需要或者必需的语言技能的学习和训练，这其实是开设英语课程的首要目的，说明对于以英语为外语的中国大学生来讲，最需要的还是语言技能的基本训练。这也有力证实了前文的分析。对于中国大学生来讲，应该推广和学习的是通用学术英语，它是对普通英语的提高和扩展。语言技能学习的目的可以是长期目标，如有助于将来的学术研究或者就业，或者是短期目标，如通过英语水平考试，或者有助于现在的学术学习。这一结论印证了其他一些研究的结论（Evans&Green，2007；Robinson，1991），学生参加学术英语课程的目的是希望有助于专业学习或者学术研究。所以，学术英语课程是连接普通英语能力与专业英语能力的重要桥梁（龙芸，2011）。研究者发现学生需要学术英语听力训练的一个重要因素是希望通过英语水平考试，而这一原因并不是学习其他三项语言技能的原因。这说明现阶段对于中国大学生来讲，阅读和写作的训练相对较多，听、说练习还是相对欠缺的。国内各种英语水平考试，包括学校里的学业考试或者大学、研究生入学考试，都会涉及听力，而口语却不是考试内容，所以学术英语课程听力学习是为了通过考试，口语学习则不是以考试为目的，而是课程学习必需或需要的语言技能。还有一点在表1-1中没有显示，即选择学术英语口语课程的排在第四位的原因是该课程包括学习中缺少的语言技能。这说明学生对学术英语口语课程的期望值很高，希望能够弥补以前学习中的不足。可见学术英语口语的教学不仅是非常匮乏，而且是非常必要的。正如前文所提到的，王海华和王同顺（2003）建议在公共英语课程设置中增加学术英语的内容，加大听说能力训练量。蔡基刚和廖雷朝（2010：47）也提出，学术英语要着力培养学生学术口语和书面交流能力。这一点正好与表1-1中的另一个结果一致，即学生认为学术英语课程中听说和写作的训练有助于将来的学术研究，而阅读能力的训练既有助于将来的学术研究又有助于现在的学习。这说明当前英语阅读训练在中国大学生英语学习中的比重还是很大的，对产出性语言技能的重视程度和比重仍然需要加强，它应该在学术英语课程中受到重视。

2）学术英语课程发展不平衡

学术英语课程发展不平衡表现在两个方面：其一，由于不同高校的办学层次、定位、类别、生源等差异较大，学术英语课程在我国各地区和各学校的发展不平衡。王守仁和王海啸（2011：6）指出，在教育部高等学校大学外语教学指导委员会2010年对全国530所高校所做的大学英语教学现状调查中，对于“培养学生学术英语应用能力”选项，有29.7%的“985工程”高校认为最重要，有11.7%的非“211工程”高校认为重要。其二，学术英语课程内容发展不平衡。学生对学术英语的各种语言技能的需求是本书研究关注的重点，表1-2是学生在学术英语听、说、读、写四个方面需求的描述统计和方差分析结果。从中可以看出学生最必需和需要的技能是听力和口语（平均值分别为4.23、4.22和4.09、4.10），他们最缺少的技能是口语（平均值为3.73）。这一结果符合现有大学英语教学现状，即对大多数学生来讲，听说能力仍然是弱项。制约学生听说能力提高的障碍有主、客观两个方面。主观方面的原因如对语言基础知识和文化了解不足；客观方面指的是现有教学条件和模式的缺陷，如上课时间有限，语言环境不足，教材和课程安排等各方面的原因。教育部2007年正式发布的《大学英语课程教学要求》对听说能力提出了更高要求，指出大学英语从重阅读到重听说的转变，大学生听说能力的培养和训练显得尤为重要。具体到学术英语课程中，学生认为听说能力的训练是英语学习中缺少的，同时又是必需和需要的。这与上文分析的学生选择学术英语课程的原因一致。

表1-2显示了三次方差分析的结果，解释了学生在学术英语课程中对四项基本语言技能的需求。学生对四项语言基本技能在必需、需要和缺少三个层次都有显著差异：必需F值（3，1 216）＝4.35，需要F值（3，1 216）＝4.467，缺少F值（3，1 216）＝3.559，显著性都小于0.05。在不同层次的需求上（必需、需要、缺少），不同语言技能之间的配对比较也有显著差异。从表1-2我们可以看出，不论在需求的任何层次上，学生对听力和口语技能的需求均大于阅读和写作，最缺少的技能是口语。因此，学生所必需或需要的也正是学生所缺少的，两者是一致的，这与描述统计分析的结果一致。

表1-3总结了学生在学术英语课程中听、说、读、写四个方面最必需、最需要和最缺少的具体语言技能，这一结果是根据学生调查问卷第三部分的数据总结得到的，分别挑选每个方面在三个需求层次上得分最高的具体语言技能。从表1-3中可以看出，学生在理解学术英语课程最必需、最需要和最缺少的具体语言技能方面有一定差别。例如，学生认为听力方面最缺少的技能是理解听力材料中的关键词，而必需和需要的语言技能却是理解主要内容和听力学习技能。在阅读方面学生最必需和需要的是快速找到所需信息，而最缺少的是理解专门词汇。这些都表明不同学生对学术英语课程的需求是不同的，他们的课程学习目的也不尽相同，因此每个学校的学术英语课程设置也要有所区别。

但如果我们进一步分析就会发现学生需求的三个层次也是有内在联系的。例如，学术听力方面，理解关键词和主要内容都是具体的听力学习技能，如果最必需和最缺少的技能都能做到，最需要的方面也就可以满足。再比如学术阅读方面，学生阅读学术文献的目的是查找信息，而对于不同专业的学生来讲，在学术文献阅读中最缺少的是专业词汇，这是最大的障碍，所以最缺少的是理解专门词汇的能力。这实际是学生阅读方面所遇到的不同程度的困难。口语和写作方面的结果反映出学生提高这两种能力的渐进过程，口语方面，有信心交流才能流利地表达观点；写作方面，能清楚表达观点才能进一步关注表达的正确性。这些技能之间的联系在学生的访谈中都得到学生的认可。所以，学生在课程的三个需求层次上虽有差别，但总体方向一致，这对学术英语的教学有很强的指导意义，即学术英语的教学要根据不同学校和学生做到分阶段、分层次，这样才能满足不同学生的需求，做到培养目标整体掌控，培养方法循序渐进。

3）教师和学生对学术英语的理解不科学

通用学术英语课程不同于以往的大学英语课程，学生肯定会将学术英语课程和大学英语课程进行对比。为了更加清楚地了解学生的观点，问卷调查的最后一部分包括三个问答题（你对学术英语的理解，学术英语和普通英语的区别，你认为大学应该开设学术英语课程还是普通英语课程），同时辅以访谈的方法，目的是更好地了解学生对学术英语的态度和理解。

当问到对学术英语的理解时，学生的普遍回答是用于学术论文写作或者专业研究所需的英语，应该可以理解为与专业课程相关的英语，即专业英语。被列出的学术英语和普通英语的区别有词汇、句型、文章结构。对于是否开设学术英语课程，学生的态度不明，多半的学生表示都可以，对他们来讲没有太大区别，他们不关心开设哪类课程，只要能提高自己的英语水平就可以。有三分之一的学生表示自己英语水平较差，担心学术英语要求的语言水平较高，自己无法达到。综上所述，学生对学术英语的理解应该是普通英语的升级版，是与专业知识相关的专业英语，用途主要是学术研究，所以课程反馈中才会提到学术英语课程应该与专业紧密联系，多读专业文章。这点也是教师访谈中反映强烈的一个问题。很多老师抱怨英语教师开设学术英语课程对老师的挑战很大，自己没有专业知识，更无法用英语讲解不同专业的知识。

以上结果说明教师和学生都有一个认识上的误区，即学术英语就是专业英语。其实对于大学本科生来讲，尤其是大学一、二年级学生，很少涉及学科专业知识，大部分课程都是学科的基础课程。用英语讲授专业知识对学生来讲难度很大，因为他们自身对于专业还不了解，或者认识并不深刻。对于大学英语教师来讲，用英语去教授自身根本不懂的专业知识是一种挑战，这应该是专业双语或者全英课程来完成的任务。所以，对于大学英语课程来讲，真正培养的应该是学生的语言能力。学术英语作为大学英语的后续课程（马武林，2011）自然也是以此为目的。如上文所述，学术英语是专门用途英语的一种，本身又分为通用学术英语（English for General Academic Purposes，EGAP）和专业学术英语（English for Specific Academic Purposes，ESAP），而大学英语现在应该提倡和推广的是通用学术英语，即乔丹（Jordan，1997：1）所定义的学术英语：“正规教育体制中以学习为目的的英语交际能力。”在中国，大学英语是作为一门语言课程来学习的，学术英语则帮助学生打下较好的英语基础，为更好地学习双语和全英专业课程服务。所以，首先要引导大学英语教师对学术英语有正确的理解，然后才有可能引导学生产生正确的认识。

这项调查由于被试数量有限，具有一定局限性，但其结果也使我们相信学术英语是中国大学英语发展的方向之一，而且学术口语也是发展的重点。基于以上研究背景，本书尝试开发中国大学生学术英语口语能力等级量表的努力既是必要的，也是切实可行的，旨在为国家英语能力量表建设和完善作出有益的尝试，同时语言能力等级量表的建设也可为中国高等外语教育改革提供纲领性的文件和指导。