第2章 绪论
一 问题的提出
高等教育既具有社会价值，又具有个人价值。高等教育的社会价值主要在于推动社会的发展进步，而个人价值则主要体现在改变受教育者的社会空间位置及生活状况等方面。改革开放后，中国的高等教育取得了较大的成就，在中国城乡二元社会治理结构背景下，高等教育推动着个人价值的实现，成为促进阶层流动的重要手段，改变了很多来自贫困家庭的学生的命运。来自贫困地区贫困家庭的学生，通过个人奋斗成功地考上了大学，并在毕业后成为各行各业的社会中坚与翘楚，实现了自我阶层的跨越。
但随着1999年高校的扩招，中国高等教育开始了由精英教育往大众化教育的转向。高等教育个人价值的实现受到了一定的冲击，来自贫困家庭的学生在高考竞争、学业竞争、就业竞争三个阶段中都处于弱势地位。从总体上说，家庭条件差的学生因无力支付高昂的私教补课费用而很难在激烈的高考中脱颖而出，其获得名牌大学入学资格的难度越来越大，近些年对北大、清华入学新生的社会学调查分析反复证明了这一现实；而来自贫困家庭的学生在努力考上大学后，在大学就读期间，可能因其德智体美的不均衡发展，尤其是美育的部分欠缺，较难在学业竞争中占据优势；他们在毕业后的就业竞争中也处于相对的弱势地位。一个典型的例子就是银行在招录应届毕业生的时候往往会旁敲侧击地询问应聘者能为银行带来多少的存款或隐性资源。这对来自贫困家庭缺乏社会资源的学生来说是一个劣势。
在此背景下出现了三个不同维度的社会舆论，即经济维度上的“高等教育返（致）贫论”，社会结构维度上的“寒门难出贵子论”，知识维度上的“读书无用论”。“高等教育返（致）贫论”道出了贫困家庭的学生接受高等教育需要付出超出家庭经济承受能力的高昂的经济代价这一沉痛的现实。他们的家庭必须举全家乃至全族之力才能支撑一个学生上大学的费用；“寒门难出贵子”的失望情绪则反映出高等教育的阶层流通功能受到阻碍，来自贫困家庭的学生在耗尽全家乃至全族的财力之后，在就业市场上，由于社会资本匮乏，又遭遇以人情关系为基础的就业排斥，较难获得较好的工作岗位，可能导致社会阶层结构的固化；“高等教育返（致）贫论”与“寒门难出贵子论”又牵引出贫困家庭，尤其是偏远地区贫困家庭民众中流行的“读书无用论”。既然费尽财力心力也仍然没有一个好的归属，为何还要浪费时间、浪费金钱去读书呢？还不如早日出去打工多赚些钱。
这些舆论反映出在普通大众眼中，高等教育不再是改变自身生存环境及家庭脱贫的途径与手段，文凭也不再是寒门学子改变命运的砝码，而是成为“一个日渐疲软的通货”（布尔迪厄[1]语）。以甘肃会宁这一媒体视野中的全国高考状元县为例，越来越多的学生开始重新认识高考并权衡利弊，不再把高考视作唯一的龙门之跃。在全国范围内，部分贫困家庭学生开始放弃高等教育，转而进入人力市场或职业技术领域。根据杨东平、梁晨、李中清、刘云杉等学者的研究，由于社会结构差异、区域发展不平衡及教育资源分配不均而导致的教育差异化这一现象日益突出。农村考生在重点大学的招生比例中逐年有所下降，绝大多数农村考生最终滑入层次较低的普通高校，并在毕业后获得薪酬较低的工作，高等教育促进个人进步及阶层流通的教育理想与社会现实之间出现较大差距。
中国社会出现的这些现象与舆论直接向教育研究界提出了一些尖锐的问题：受教育者的刻苦学习为什么换不来更好的社会地位与生活条件？个体的阶层流动到底是由先赋性因素还是获致性因素决定的？高等教育能否保障个人价值的真正实现？高等学校真的是遗世独立的象牙塔？要回答这些问题，急需一种具有较强解释力的理论予以关照并做出阐释。
中国高等教育领域现状及出现的问题和20世纪中期法国高等教育大众化发展过程中出现的问题高度相似。面对法国高等教育的“民主化”，布尔迪厄清醒地看到其背后个人价值的失落及阶层固化的实质，运用批判的眼光建构起具有布氏特色的文化再生产理论体系予以了回应。
布尔迪厄（1930～2002年）是当代法国最具国际影响力的思想家之一。作为著名的哲学家和社会学家，“在当今法国人文思想界，他的影响和地位，堪与20世纪50年代的萨特和80年代的福柯媲美”。[2]对于这样一位思想界伟人，按常规本应有大量生平传记之类的文献资料予以记录，但由于特立独行的布尔迪厄本人的反感与抵制，目前全世界关于他生平传记的出版物寥寥无几。我们只能简单地勾勒一下他的生平。
教学与研究贯穿了布尔迪厄的一生，学校成了他生命轨迹的主要运行场所，这就是为什么他对教育领域如此了如指掌的原因。他曾就读于巴黎高等师范学校（后简称巴黎高师）并取得教师资格。1955年，布尔迪厄在慕林高中任教。从1958年起，他开始在大学教书，曾分别在阿尔及尔大学和里尔大学工作。六年后，他来到高等社会科学院任教。1975年他创办了《社会科学研究学报》。1981年成为法兰西学术院教授，担任欧洲社会学中心主任。1996年，他创办了一家出版社，旨在通过传播自己的思想，驳斥法国乃至欧洲嘈杂社会舆论场的各种杂音，开启了他的言论抗争之路。2002年，布尔迪厄因肺癌在巴黎病逝。他的去世引发了全世界的深切哀悼，法国《世界报》为了在头版登载这一消息，当日竟推迟了几个小时发行报纸。时任法国总统希拉克高度评价了布尔迪厄：他是积极力行的思想家，也是推动思潮的积极分子，此双重形象将永远铭记在人们心中，他为饱受苦难的人们所做的努力将成为历史上最深刻的见证。
他一生著述宏丰，重要著作有50多部，其中其重要的著作有《阿尔及利亚社会学》《实践与反思》《再生产》《实践感》《自由与交流》《言语意味着什么》《区隔》《社会学家的职业》《男性统治》《海德格尔的政治本体论》《国家精英》《艺术的规则》《论电视》《经济的社会结构》《实践理论概述》《社会学家的职业》《对艺术的爱》《世界的贫困》《科学的社会运用》等。布尔迪厄是当今世界上著作被引率最高的社会学家，他的社会学理论给世界人文社会科学研究带来了重要的影响。
在布尔迪厄的众多理论中，文化再生产理论是最重要的理论。这一理论对社会学、文化学、政治学等，尤其是教育学研究带来了巨大的冲击。但目前，国内从教育学角度展开的关于布尔迪厄文化再生产理论的研究成果远谈不上丰富，体系性的建构工作仍未完成，还有深化与提升的空间。
布尔迪厄以行动作为理论作为研究法国高等教育的基础，通过对行动作为理论的推演，建构出文化再生产理论，并最终落脚到法国高等教育的功能问题研究上。对于高等教育功能观问题，中国学界主要以功能论为导向，强调高等教育的整合功能及阶层流通功能，突出的是高等教育的正向功能观。以布尔迪厄文化再生产理论映照中国高等教育，可以发现中国高等教育场域的文化再生产现象从未消失。在当下的中国，依托高等教育打破阶层樊篱的可能性越来越小。从社会结构来看，高等教育推动阶层流动弥合社会分歧的功能越来越弱。寒门学子的向上通道阻滞不畅，阶层固化的现象日益突出。如前所述，在此背景下“读书无用论”再次抬头，而“读书无用论”又引出社会观念上的反智主义倾向。相同的高等教育发展历程，相似的社会发展轨迹，引入布尔迪厄文化再生产理论，能为此提供一种参照系及阐释路径，更好地解读中国高等教育场域的这种撕裂现象。
从理论意义上说，通过梳理布尔迪厄冲突论批判视角下的文化再生产理论，能够丰富和深化中国高等教育功能观。可以说，中国高等教育功能观版图中，缺失了布尔迪厄文化再生产理论的冲突论教育功能观是残缺的。而从实践意义来看，布尔迪厄文化再生产理论筑基于以资本、惯习、场域为核心的行动作为理论，该理论对于阐释中国因地域差异、城乡差异、出身差异、民族文化差异等带来的教育不公，对于招生、学习、就业等环节中体现的不平等具有镜鉴效能，对于解读并指导解决这些现象具有警示及促改作用。通过对布尔迪厄文化再生产理论的梳理，对于警惕并规避我国高等教育大众化转型发展过程中出现的弊端并省思中国高等教育产业化问题具有重要的参考价值。
二 文献综述
作为一个社会学家对教育领域的“跨界”研究，布尔迪厄的教育社会学思想内化于其社会学著作中。“（布尔迪厄）在学校教育理论方面，已经远远地超出传统教育社会学的范围，把它同权力社会学、国家社会学、知识社会学以及文化社会学等学科联系起来”。[3]可以说，布尔迪厄对法国教育系统的研究具有超越性，他把对教育系统的研究与政治、经济、权力等研究紧密结合在一起，形成了教育考察的宏观视野。为形成对布尔迪厄文化再生产理论研究现状的清晰脉络，研究综述将分为国外综述及国内综述两个部分。
（一）国外研究综述
需要说明的是，虽然布尔迪厄的写作语言为法语，但他的绝大部分著作被翻译成了英语，国外研究综述正是基于英语资料为前提而展开的。
国外以教育学为视角，关于布尔迪厄文化再生产理论的研究主要分为三个阶段。第一个阶段以布尔迪厄1970年发表《再生产——一种教育系统理论的要点》为起点，主要是对布尔迪厄文化再生产理论的引入阶段。在这一阶段，布尔迪厄关于教育理论的研究开始零星地在英语国家出现。研究者主要围绕教育与社会文化的关系展开研究，教育研究的独立性还未凸显，还处于对社会学研究与文化研究的依附状态，此时，布尔迪厄教育思想的研究是以社会学与文化学研究的支撑作用出现的。[4]在这一阶段，主要是对《再生产——一种教育系统理论的要点》的绍介式研究，研究者从社会学的视角审视教育与权力之间的关系，认为布尔迪厄开辟了一个新的研究空间。[5]有研究者讨论了文化再生产与社会再生产的教育基础，认为符号暴力是产生教育专断性的前提，而从文化资本对教育的冲击这一路径出发，讨论了教育权威在文化传统与社会秩序之间的勾连作用，认为在教育的淘汰与选择下，社会保有了现有的秩序系统。[6]
第二阶段是对布尔迪厄文化再生产理论相关教育社会学概念体系的梳理阶段。这一阶段起始于20世纪90年代，主要采用导读的方式对布尔迪厄文化再生产理论体系中的学术概念进行了扫描与阐释，Harker等、Jenkins、Lane、Robbins和Webb等对布尔迪厄本人及其学术研究的推介具有奠基作用。研究者详细讨论了布尔迪厄文化再生产理论中的场域、资本与惯习概念，在对这些概念展开梳理的过程中，大多采用跨学科研究法，主要从布尔迪厄的反思社会学、文化学、人类学等跨学科视阈出发，在多元社科理论背景下介绍了场域、惯习、资本等概念。研究者认为场域是随着社会的发展进步而不断分化出的相对独立的社会空间，而教育场域正是其中的一个小场域；研究者对于资本概念的把握则主要从文化资本的概念解析及外延涵盖出发，厘清了教育场域的多维制约因素；而关于惯习的研究成果则较为缺乏，主要是对布尔迪厄的惯习概念进行了简单的介绍，认为其是内蕴在主体身心中的一种精神结构。[7]在这一阶段，对于布尔迪厄文化再生产理论的研究开始出现与其他学科的分离趋向，布尔迪厄文化再生产理论研究的独立性开始出现。
第三阶段是对布尔迪厄文化再生产理论的全面解读与深入研究阶段，主要是对教育学领域出现的现象进行解读并对教育领域的弊端进行批判，这一阶段是关于布尔迪厄文化再生产理论研究最重要的一个阶段，也是产生研究成果最多的阶段。这一阶段，主要从理论研究与策略研究两个方向展开。
在理论研究方面，研究者主要从以下几个方面展开。首先是对布尔迪厄文化再生产理论的边界解读及局限性探讨。研究者通过厘清文化再生产功能的现实边界，将研究视点聚焦于文化再生产的动力机制及局限性问题，通过对性别、语言、职业选择及大学生学习经历的考察，从理论及实践层面对布尔迪厄文化再生产理论进行了研究，并对布尔迪厄关于教育原则、方法、技巧等宏观微观问题进行了解读与评价。[8]这一阶段，研究路径主要是从布尔迪厄的教育观念入手，对文化再生产的概念内涵与外延进行爬梳，并对文化再生产的社会影响做了深入分析。研究者首先对于布尔迪厄的教育社会学思想进行了勾勒，分析了教育在社会再生产与文化再生产中至关重要的作用，认为传统的教育研究忽视了教育的负面影响，助推了社会的不平等与社会结构的固化，[9]并通过其他学者与布尔迪厄文化再生产理论的对比研究，探讨了教育与社会正义问题，从社会学角度审视教育在社会治理中的负向效果，反思教育的多向度控制因素。[10]研究者认为布尔迪厄的文化再生产理论主要探讨了教育领域中持久而固化的不平等现象，揭开了教育领域公平的假面。研究者认为教育的目的就在于与社会再生产进行不懈的斗争，为促进人类社会的公平而努力。[11]还有学者以墨西哥为例，讨论了落后国家和地区文化再生产视域下教育系统的选择机制，认为布尔迪厄的文化再生产理论讨论了学校与社会权力的再生产功能，用这一理论来审视物资匮乏的国家和地区，虽然缺乏足够的解释力，但仍然是对这些国家和地区教育与社会现状的普遍归纳。[12]还有学者运用文化再生产理论讨论了布尔迪厄实践理论、教育理论及社会分层三者之间的关系。研究者通过对工人阶级子女的抽样调查研究，认为布尔迪厄的文化再生产理论是对社会分层现象的一种解释视角。研究者以布尔迪厄的实践理论为工具，发掘出社会再生产的历史向度。[13]
其次是关于布尔迪厄文化再生产理论重要概念的深入研究，这类研究主要聚焦于教育场域、教育资本与惯习三个概念，主要探讨了这三个概念的内涵、外延及在不同社会语境中的适用性。有学者讨论了布尔迪厄的场域理论视域下大学的自治问题，认为布尔迪厄的场域理论是以独立性为价值基础的理论，因此，应当赋予现代大学以自治的权利，并且将大学建设与发展的效果与自治能力进行关联，为大学的自治提供一种路径选择及思维导向。[14]还有学者解析了布尔迪厄的惯习理论与高校教育成就之间的关系。研究者以美国北卡罗来纳州的印（度）裔美籍学生为例，以实证研究为方法，讨论了惯习与学生教育成就的关联性，研究结果显示，惯习对于成就的影响度较低，从经验主义的视角否认了惯习作用下，社会阶层与学业成就高低之间的正相关关系。[15]还有学者运用布尔迪厄的场域理论讨论了教育政策的决策问题，研究者以场域理论为切入点，认为教育政策的出台是多方合力的结果，教育政策不仅仅是教育领域的单一性行为，而是教育领域与政治领域及经济领域等共同作用的结果，教育政策的出台也是多种社会力量博弈的体现。据此，研究者提出教育政策应以教育场域的发展现状与现实需求为出发点进行测定。[16]还有学者讨论了文化资本与惯习视域下，教育不公现象持续产生的社会根源，认为布尔迪厄的资本与惯习理论提供了一种揭示教育不公的视角，对于解读社会的不平等是一把钥匙。[17]
再次是关于布尔迪厄文化再生产理论的理论工具与方法论研究。这类研究探讨了布尔迪厄文化再生产理论的建构过程与建构方法，主要采用的是“点—线—面”的研究路径，研究者试图从其代表性概念的凝练过程透视布尔迪厄恢宏的教育社会学思想体系，并以方法论为核心抽离出布尔迪厄文化再生产教育社会学研究的思维范式及框架结构。其中，具有代表性的研究者包括Brown、Calhoun和Swartz等人。Brown研究了布尔迪厄教育文化研究所采纳的田野调查法，并将其和布尔迪厄早期人类学研究进行了关联，研究者认为布尔迪厄前期所采用的研究方法为其后期研究奠定了方法论基础，为布尔迪厄对教育领域的研究提供了一种新颖的视角，并为其教育社会学实证研究提供了一种策略。[18]Calhoun认为布尔迪厄的文化再生产教育社会学研究充满了批判色彩并认定关系性思维方式是其方法论取向。关系性思维方式贯穿布尔迪厄文化再生产教育社会学研究始终，研究者认为布尔迪厄将教育场域与资本和惯习结合起来，尤其关注经济资本与权力资本对于教育场域的宰制作用，提供了教育系统研究的一种全新视角[19]。Swartz则通过对布尔迪厄文化与权力关系的研究，肯定其教育社会学研究之客观主义与主观主义二元融合的研究范式，认为这种研究范式整合了布尔迪厄庞杂的教育社会学理论体系，开阔了传统教育学研究的视角，提供了众多的研究参照坐标，对于解读教育领域的深层次问题具有重要的建构作用。[20]
又次是对布尔迪厄文化教育的解读。这类研究主要以文化研究范式为切入路径。通过对布尔迪厄文化与权力关系谱系的研究，探讨教育与文化权力的张力及二者的合谋对社会结构的掌控效应。这类研究通常将布尔迪厄置于历史文化语境中，通过追溯他的学术历程及文化研究转向，从其庞大的理论体系中建构起教育社会学研究框架。有学者通过罗列布尔迪厄女性主义观的不同声音及其对工人阶级社会阵痛的审视，考量了布尔迪厄文化再生产教育社会学理论的理性维度及政治维度，在厘清核心概念的基础上反思并批判了布尔迪厄文化再生产理论中的“文化权力观”，还有学者针对布尔迪厄对教育语言的社会学思考，将语言置于社会治理机制中进行审视，讨论了教育过程中语言的权力本质属性及维护统治的工具效能。[21]
最后是关于布尔迪厄本人及其教育社会学理论的学术评价研究。研究者认为布尔迪厄开创了教育社会学研究的新范式，建构了庞大的学术理论体系。但总体上说，这类研究的结论往往针锋相对，游走在褒贬两极之间。赞同者认为布尔迪厄的教育社会学理论具有较强的现实解释力；否定者则认为其缺乏历史统一性与连贯性，具有决定论色彩，陷入了机械循环论的思维泥淖。[22]这类研究的一个重要内容是对布尔迪厄文化再生产理论的深刻反思，研究者不仅讨论了布尔迪厄文化再生产理论的现实针对性，也探讨了其理论解释力的问题。在研究者的赞扬与质疑声中，布尔迪厄文化再生产理论的有效性与局限性被予以了不合时宜的放大。较为中立的观点则认为布尔迪厄有关文化再生产教育社会学的理论体系是一笔丰富但价值模糊的学术遗产。[23]
上述关于布尔迪厄文化再生产理论的研究主要是阐释性的理论研究。事实上对于布尔迪厄文化再生产理论的研究还有另一个研究方向，即主要运用布尔迪厄的文化再生产理论理论体系对各教育领域的现实问题进行解读与阐释，并以提供解决问题的路径与策略为目标。这类研究具有浓厚的问题导向意识，研究者将布尔迪厄文化再生产教育社会学理论用作解剖教育与社会、教育与实践、教育与管理等的解剖刀。有学者以布尔迪厄的场域概念为基础，讨论了教育领域的全球化策略，认为全球化时代背景下，教育政策与社会需求具有鲜明的时代特色，应该用场域思维方式化解现今出现的难题。[24]还有学者对全球高等教育展开了构想，研究者将世界教育看作一个场域，并对这个场域进行了想象，在这个场域中，高等教育的现状与面临的困境是其研究的出发点，而对教育的未来构想则是其终极目标。[25]有学者从实用主义的角度出发，认为布尔迪厄文化再生产理论提供了一个关于教育现实主义的框架，其教育研究思维方式是对教育管理与实践的一种有效回应。[26]还有学者运用布尔迪厄文化再生产理论讨论了美国名牌大学与社会分层之间的关系问题，作者以经验主义研究为出发点，分析了美国名牌大学学生的阶级构成及阶层分布结构，回应了布尔迪厄文化再生产理论体系在美国社会中的有效性问题。[27]
另一方面是运用布尔迪厄文化再生产理论对各具体教育教学领域发展的对策性研究，这类研究以理论审视教育领域浮现的问题，以解除困境为研究目标。如学者利用布尔迪厄文化再生产理论探讨了MBA教育问题，并对此提出了优化MBA教育的模型与方法；还有学者将布尔迪厄文化再生产理论用于数学教师的教育研究之中，希冀能够化解数学老师教育方式目前所遇到的困境；有学者尝试引入布尔迪厄的教育社会学理论审视当前管理学教育出现的问题，并以布尔迪厄对教育场域的分析视角为出发点，相应地提出了解决对策；此外，引布尔迪厄文化再生产理论入国际文化教育、职业教育、医学教育等领域的研究成果较为常见，研究者都力图找到各自学科领域中出现的教育难点并寻找化解对策。[28]
（二）国内研究综述
国内关于布尔迪厄的研究主要兴起于20世纪90年代。2002年布尔迪厄去世后，国内掀起了一股研究小高潮。但相对于布尔迪厄崇高的学术地位而言，国内关于布尔迪厄的研究总体上呈现一种乏力的状态，研究成果的质和量都稍嫌不足。造成布尔迪厄研究滞后的原因可能在于语言的天然障碍、古奥的行文风格及其构建的艰深晦涩并且较为庞杂的理论体系。
国内对于布尔迪厄的研究主要经历了两个阶段。第一个阶段主要是对布尔迪厄著作的推介与引入。这一阶段，布尔迪厄及其社会学理论体系开始进入中国，并在学界小范围内发挥着影响，研究更多地体现为一种学术的拓荒意义。首先是对布尔迪厄本人及其社会学思想的绍介式研究，[29]研究内容主要包括对布尔迪厄的学术经历、学术地位及其核心概念与理论解读。这一阶段的研究，一个突出特点即研究成果较少以专著形式呈现，主要是以篇章及段落的形式存在于西方社会学理论著作中，[30]布尔迪厄学术地位之独立性还未凸显出来，这类研究一般从社会学发展史的角度看待布尔迪厄的学术贡献，[31]将其理论置于社会学思想发展全链条之中进行审视与评价，由于受制于篇幅，主要是一种学术梳理工作。[32]第二个阶段是针对布尔迪厄某些重要理论的研究。这一阶段对于布尔迪厄的研究开始显露纵深化趋向。如对文化资本理论的深入分析，[33]及对布尔迪厄生存心态理论之动态有机关系等的阐述。[34]这一阶段，研究成果最为丰富的是对布尔迪厄文化权力的研究。[35]布尔迪厄学术研究的核心词之一即权力，权力问题贯穿他的社会学研究始终。国内学者对于布尔迪厄的权力研究主要从文化研究视角审视布尔迪厄的权力思想，[36]探讨布尔迪厄的实践理论与文化再生产理论的学术渊源，[37]梳理文化再生产理论并论述符号暴力和性别统治等内容。[38]而另一条研究路径则通过对语言、身体、文化、资本、理性及知识与权力的关系确证，以权力这一核心词勾连起布尔迪厄所建构的庞大理论体系。[39]此外，在这一阶段出现了对布尔迪厄社会学思想的宏观研究。研究者通过对布尔迪厄社会学思想的体系性梳理，讨论了布尔迪厄生存心态的双重结构，探讨场域与社会结构之间的动力机制，提纲挈领地勾勒出布尔迪厄社会学理论谱系，并讨论了布尔迪厄的阶级理论及关于知识分子文化社会学分析与知识政治的思想。
具体到布尔迪厄教育社会学思想研究，主要沿着三条路径切入：一为对布尔迪厄文化再生产理论的比较研究；一为对布尔迪厄高等教育社会学思想的阐释性研究；还有一条则沿着应用研究的路径展开，研究框架主要以布尔迪厄的某一具体理论作为解读并分析中国教育领域具体问题的方式和手段。就目前掌握的资料来看，绝大多数研究成果为应用研究。
第一条路径即对布尔迪厄文化再生产理论的比较研究。这类研究采用比较教育学的研究方法，将布尔迪厄文化再生产理论放在整个人类教育思想发展史的角度进行审视，从中发掘布尔迪厄文化再生产理论的独特性及理论贡献并指出其不足。学者首先比较了涂尔干与布尔迪厄文化再生产理论的异同。认为涂尔干教育社会学思想的形成主要来自法国的启蒙主义传统、孔德的实证主义社会学、斯宾塞的社会有机体理论、进化论理论及布特鲁整体论哲学思想的启示；布尔迪厄的教育社会学思想则更多地体现出现象学与认识论的影响，普遍认为涂尔干、莫斯、韦伯和马克思对布尔迪厄的教育社会学理论具有较大影响。但研究者同时认为布尔迪厄文化再生产理论与涂尔干教育社会学思想具有八个理论维度的相似性，包括本体论、逻辑起点、理论旨趣、认识论、方法论、教育属性观、教育功能观及理论诉求。[40]还有学者将杜威与布尔迪厄文化再生产理论进行了比较，认为两人的理论要解决的根本问题是统治与被统治的严重对立，都对教育的“非民主”给予了揭露和批判，两人从不同的维度对民主教育的实质进行了阐释并建构了各具时代意义的理论。[41]
第二条路径是对布尔迪厄高等教育社会学思想的阐释性研究。这类研究主要从高等教育功能观、概念体系及重点理论出发展开对布尔迪厄高等教育社会学思想的研究。第一个层面即是从高等教育功能观入手进行的研究。[42]传统的高等教育社会学思想强调教育在改造社会、推动进步、社会整合方面的作用，聚焦于高等教育的社会黏合功能，秉持的是功能论思想。研究者认为，布尔迪厄高等教育社会学思想的核心是文化再生产教育社会学理论。不同于功能论学说，文化再生产理论是一种冲突视角理论，其以批判的眼光质疑甚至否定了高等教育的功能与作用。[43]从社会结构而言，文化再生产理论认为高等教育不但不能维护社会稳定、促进阶层流动，反而固化了现有的阶级分层及社会结构。[44]第二个层面则聚焦于概念的阐发与理论体系的探索。行动作为理论与文化再生产理论筑基于三个关键词之上，即“场域”“资本”“惯习”。国内关于布尔迪厄高等教育社会学思想的研究就肇始并勃兴于这三个核心词。[45]研究者讨论了文化资本的形态构造，认为以文化资本为基础，布尔迪厄建构了一种反思性社会学并追溯了布尔迪厄文化资本与马克思经济资本概念间的内在联系。[46]有研究者分析了惯习概念已有的“结构化结构”和“结构性结构”的理论维度，指出了这一概念的开放性特征。[47]研究还通过探讨以主体惯习为中介的文化批评理论，认为布尔迪厄的惯习理论触及了场域规则的互换与遏制关系，[48]而在场域、资本、惯习的力量交织中，资本尤其是文化资本量的差异造成了区隔，研究者认为资本、场域、惯习理论为教育理论提供了新的方法论，为实践层面的教育政策制定提供了理论依据。[49]第三个层面即是对文化再生产理论的运行机制研究。研究者认为教学行动、教学权威、教育工作和教育系统间的逻辑联系构成布尔迪厄教育理论的内在肌理，通过惯习的作用，将社会区隔转换为学术区隔，并以区隔逻辑向社会强加符号暴力，[50]学校作为教育场所，发挥着社会等级制的再生产作用。[51]再次，是对文化再生产理论的评介研究。[52]研究者认为文化再生产理论对于分析教育不公平现象具有框架设定的作用，[53]并以《再生产》为例，系统梳理、介绍、评价了文化再生产理论。[54]第四个层面是对于布尔迪厄教育社会学思想的整体述评式研究。多篇学位论文对布尔迪厄文化再生产理论进行了学术渊源、核心概念的研究与界定，分析了布尔迪厄符号暴力教育理论，[55]并运用布尔迪厄的教育社会学思想对现实社会进行了反思，讨论了教学实践中的符号暴力及高等教育扩张的问题。[56]
针对布尔迪厄文化再生产理论研究的第三条路径即是应用研究。研究者主要运用布尔迪厄文化再生产理论分析解读中国高等教育领域的具体问题。研究主要从三个方面展开：中国高等教育大众化研究、中国教育与社会分层及城乡差异研究、中国高等教育的公平性研究。
第一，中国高等教育大众化研究。这类研究主要是运用文化再生产理论审视中国高等教育大众化过程中出现的问题，以期获得镜鉴效果。研究者运用布尔迪厄的文化再生产理论对大众化高等教育的负向功能进行了探讨，并审视了中国大众化高等教育，认为中国大众化高等教育虽然发展迅速，但超速扩张隐藏着潜在的风险。[57]有学者认为，在高等教育大众化背景下，贫困家庭无论是在优质教育资源的争夺中还是兑现文凭价值的就业竞争中都处于劣势，社会的上层某种程度上成了高等教育大众化的最大获益者。[58]
第二，中国教育与社会分层及城乡差异研究。这类研究主要运用布尔迪厄的文化再生产理论与行动作为理论，从根源上解读中国城乡教育的差异性鸿沟。研究者利用功能主义和冲突论分别揭示了教育在社会各层与社会流动中的不同面向，认为功能主义具有促进个体社会流动的动力作用，冲突论则具有地位传递作用，教育则同时作为地位生产机制和再生产机制在个体地位获得中都具有重要作用。[59]有研究者运用布尔迪厄社会资本理论对我国高等教育进行了研究，认为近年来高等教育失去了社会流动渠道的作用，反而成为阶层固化的助推器。研究者认为造成这种现象的原因就在于社会资本的差异与失衡及高等教育资源占有的不均导致了教育机会及就业机会的不平等。[60]因教育而导致的社会分层现象促使研究者将视角投向了中国教育的城乡差异现状。研究者认为，在文化再生产视角下，城乡教育在受教育者家庭文化资本、学校教育文化资本等方面具有明显差异，这种差异通过教育中的文化再生产继而引起社会再生产和再分配，强化了我国城乡二元结构，[61]研究者从结构的、关系的角度思考问题，希望能通过打破教育理论研究的封闭性弊端，回应社会诉求，并实现宏观研究与微观操作的结合。[62]这类研究的另一个关注点即留守儿童。研究者运用文化资本理论，通过对农村留守儿童家庭教育现状的分析，认为从教育层面来看主要的问题在于，家庭教育过程中父母的缺位与文化资本的积累出现分离，亲子互动的解体与惯习的形成出现割裂，及教育资源的缺乏与文化场域控制的放任。[63]有学者认为家庭文化资本包括体制化资本、客观化资本和具体化资本，家庭文化资本对子女的影响主要表现在对教育问题、性格品质、社会融入等方面，应该提高流动儿童的家庭文化资本，促进个体健康成长。[64]还有学者基于布尔迪厄的资本理论，探讨了“超级中学”准入条件下农村学生的教育起点弱势问题，分析了一些教育不平等现象对农村学生造成的公平困境，认为应该改善农村学生的教育起点弱势，促进城乡教育公平。[65]
第三，中国高等教育的公平性研究。教育公平性问题是社会公平最重要的一个组成部分，教育公平对于重塑社会结构及个人社会地位都具有重要意义。教育公平不仅关联着社会的稳定还关联着个体选择权的使用。研究者运用布尔迪厄文化再生产理论探讨了中国义务教育阶段和高等教育的公平性问题。有学者认为教育公平是社会公平的主要内容，同时也是实现社会公平的前提和保障，教育问题不仅仅是教育自身的问题，更有源于社会的深层原因。研究者赞同布尔迪厄通过社会文化视角剖析教育不公的社会真相，认为文化视角是解析中国教育公平性问题新的思考路径。[66]有研究者利用布尔迪厄文化再生产理论讨论了基础教育的公平性问题。认为布尔迪厄的文化资本理论阐释了文化场域、文化惯习、文化资本与基础教育公平之间的逻辑关系，为深层解读当前基础教育公平以及教育弊端，寻找现实的改良方法，提供了一个有效的理论分析框架。[67]有学者罗列了目前我国基础教育阶段的不公现象，包括择校问题、地区资源配置失衡、城乡资源配置失衡及就业不公四个方面，认为教育资源占有的不均带来阶层延续和再生产等不良社会后果，建议取消义务教育阶段的重点与非重点教育体制，均衡配置地区、城乡校际的师资力量，进一步完善教育体制，从根本上实现社会阶层之间的良性循环和合理的社会流动。[68]在高等教育公平性研究方面，学者认同布尔迪厄文化再生产理论为社会分层对高等教育公平问题的影响分析提供了认识论基础、反思性研究方法和多元分析框架。研究认为，惯习是导致高等教育不平等的心理根源，资本是导致高等教育不平等的物质基础，符号权力则是导致高等教育不平等的制度原因。提出的对策建议为重视文化观念更新，加强制度建设及调整高等教育结构。[69]有学者讨论了高等教育不平等的四个具体表现，即教育起点的不平等、性别的不平等、专业选择的不平等及学习结果的不平等，并将高等教育机会不平等归因为经济因素、文化因素及惯习因素。[70]基于对高教机构，尤其是大学在人类社会的进步过程中所扮演的重要角色这样的认识，学者建议应该运用布尔迪厄理论深入探讨中国高等教育的理论和实践问题，从而推动中国高等教育公平的研究和发展。[71]
通过对国内外关于布尔迪厄文化再生产理论研究成果的梳理，可以发现研究具有如下不足。
第一，未能还原出布尔迪厄文化再生产的理论体系，研究的系统性阙如。就目前来看，研究成果缺乏对布尔迪厄文化再生产理论的归纳与梳理，未能充分重视对这一思想体系的逻辑性建构，研究成果的体系性特征较弱。布尔迪厄的文化再生产理论散见于不同的作品中，加上他本人天马行空式的思维方式，因此即便有《再生产》《继承人》《名牌大学与群体精神》等教育研究的相关著作，他的文化再生产理论也表现出零散的特征。他的关于教育研究的观点因为时间、地点、语境的不同，甚至呈现出前后矛盾与牵强附会的地方。这些都影响了研究者对其思想体系的归纳与提炼。从目前掌握的资料来看，关于布尔迪厄文化再生产理论的研究成果普遍存在系统性不强的弱点，研究成果较为零散，呈现出条块分割的研究现状，缺乏一种整合性的全局思维。这使得布尔迪厄文化再生产理论的研究中单一概念（观点）的山峰清晰可见，但其思想的整体山脉脉络则模糊不清。
第二，研究视野的广度不足。布尔迪厄的文化再生产理论是其整个社会学思想的重要组成部分，对布尔迪厄文化再生产理论的研究应该具有宏大的视野，必须将它置于发达资本主义国家的教育系统、法国高等教育环境、布尔迪厄思想体系等几个维度中去考察和把握。但目前出现的关于布尔迪厄文化再生产理论研究的成果，研究视野多局限于上述某个点，研究视野较为狭窄，研究视域还有扩展空间。
基于上述分析，本书将对布尔迪厄文化再生产理论的建构基础、核心要素、内容核心、文化再生产的路径及分类体制特征展开研究，最后对其所折射出的教育功能观进行推演，为其流派归属做出定夺，最终形成逻辑较为严密、系统性较强的研究成果。从研究路径来说，即以教育场域的惯习与资本为研究的基础“点”，以此建构起行动作为理论这一“线”，并在此基础上研究高等教育场域的文化再生产现象这一“面”，形成“点-线-面”结合的立体研究网络。其中，本书尝试以行动作为理论来整合与统筹场域、惯习、资本概念，并在此基础上提出教育场域的运行机制。
三 研究框架
本书包括绪论共七章内容。
绪论首先以中国当前高等教育场域的一些社会舆论为例，牵引出问题并讨论了本书的研究意义。接着对国内外研究现状、研究方法等内容做了简单介绍，勾勒出本书的研究框架。
第一章研究了布尔迪厄文化再生产理论的建构基础。具体来说包括三个方面的内容，即社会背景、个人经历与教育经历、思想基础。在本章第一部分，研究将聚焦于形成布尔迪厄文化再生产理论的社会语境与时代环境，通过对阶层流动的时代差异性的研究，反思形成布尔迪厄文化再生产理论的社会背景。第二部分将以布尔迪厄的个人经历、教育经历及文化熏陶为主线，从历史述评的角度还原出布尔迪厄文化再生产理论形成的主观精神与心理条件基础，形成与本章第一部分相映照的条件分析。而在第三部分，则将聚焦于布尔迪厄所受到的时代社会思潮的影响与冲击。布尔迪厄正是在吸收了这些理论素养的基础上建构起了文化再生产理论体系。这部分是本章研究的重点，也是审视布尔迪厄文化再生产理论的钥匙。
第二章解读了布尔迪厄文化再生产理论的核心要素——场域、惯习与资本。具体来说，这一章主要从三个方面展开研究。首先讨论的是教育场域中资本的支配地位及其对场域主体的操控作用，明晰看似简单的教育行为背后的深层原因。在此基础上，通过对场域主体惯习的研究，建构起主体的教育行为与其主观精神思维之间的联系，并据此提出教育场域的运行机制。本章将以行动作为理论来整合与统筹场域、惯习与资本概念，以期形成整体性的综合研究效果，摆脱目前关于布尔迪厄文化再生产理论研究的零散局面，回应教育场域的个体行动成因。行动作为理论是切入布尔迪厄文化再生产理论核心的工具与入口。行动作为=惯习+资本+场域，这个公式是布尔迪厄于1979年提出的。但到目前为止，学界没有对这个公式引起足够重视。布尔迪厄认为个人的社会化是指社会结构的主体内化，这种内化状态一旦形成后又反过来影响着社会结构。惯习具有持续性、开放性与变动性特征。在布尔迪厄看来，场域就是一个网络或构型，这个网络（构型）将处于不同空间的客观关系进行关联。他特别强调，场域不是特指的物理空间，而是内蕴着人的主体之生气，是人与人之间社会活动的虚拟场所。在这个场所，充满着符号竞争与符号暴力。而在场域中活跃的最根本因素就是资本。在布尔迪厄看来，资本分为三种各不相同的形态，即社会资本、经济资本和文化资本。经济资本以产权的可兑换性为标志，对于普通人来说，经济资本具有可见性，它能够被兑换成货币，在各种资本形式中处于最根本的位置。文化资本是指在教育实践下形成的文化物品，包括三种形态：身体化的形态，如言谈举止等；客观化的形态，如书籍、绘画等；还有制度化的形态，如某些规则或规定。
第三章在行动作为理论奠定的理论基础上，将对文化再生产理论的内容展开研究。首先从发生学的角度对文化再生产理论的逻辑起点进行分析；在此基础上将对文化再生产理论的核心内容展开讨论，以获得布尔迪厄文化再生产理论体系的清晰观点，这是本章的重点；最后将讨论文化再生产的实质。
第四章将对文化再生产的路径进行探讨，并对其分类体制特征进行研究。本章第一节将对文化再生产的路径做出清晰的阐述。布尔迪厄的文化再生产理论是解释社会分层与阶层固化的一种视角，其讨论了教育体制如何与社会结构共同作用并再生产社会结构。在他看来，社会再生产包括两个阶段，每一个阶段都会产生不同的结果。第一阶段的目标即是通过教育实现统治阶级的文化再生产，这是社会再生产的前提，也是布尔迪厄所谓的教育之恶的根源。以此为基础进入第二阶段，受教育者会占据与自身文化层级相当的社会地位及工作岗位，顺利地实现社会结构的再生产。在教育功能与作用的看法上，布尔迪厄的观点和主流观点的分歧具有根本性的差异。本章第二节将对文化再生产的分类功能做出说明，本书将引入布尔迪厄的“阶层罕见特征”这个术语展开论述。文化再生产理论认为，教育系统以分类体系为中介，建构起社会属性与学术层级之间的符应关系。在这个过程中，形成一整套界限分明的等级制度，即教学等级、教学机构等级、学科等级、专业等级、教师等级等。但是，教育系统的这套沟通社会属性与学术层次的分类体系的正常运行，必须建立在隐匿及“最中立的状态”时，才能发挥转化机制作用。
第五章通过对教育功能观的流派梳理与分析，探究布尔迪厄文化再生产理论折射出的高等教育功能观，并对布尔迪厄的流派倾向做出讨论。这一章的研究内容既是对前面两章内容的深化，也是对本书研究意义的有效回应。高等教育功能是教育社会学的研究重点。高等教育功能观经历了正向功能观独尊→负向功能观出现→正负双向功能观齐发展这样的历史演变。本章梳理了互动论、功能论及冲突论教育社会学思想的概念差异及历史流变，并从理论的发展史角度审视布尔迪厄文化再生产理论。他认为在阶级社会中，符号暴力是教育的本质属性，认定教育既具有实施符号暴力的工具作用，又具有掩饰社会再生产的美化作用。而在高等教育的个人价值问题上，布尔迪厄认为教育既不能助推底层人士的向上流动，也不能改变社会结构固化的现实，对于身处底层的人来说，教育的意义无足轻重，不过是文化再生产与社会再生产的工具而已。本章最后将评析布尔迪厄的教育功能观思想，并对其流派归属做出说明。
第六章将对布尔迪厄文化再生产理论的理论特征及意义做出评价。本书认为，作为享誉世界的社会学大家，布尔迪厄文化再生产理论体现出浓厚的批判性取向，同时带有循环论与决定论色彩，他的理论具有强烈的学科超越性特征。在对布尔迪厄文化再生产理论的理论特征做出论述以后，本章将对布尔迪厄文化再生产理论的理论贡献进行评价。本书认为布尔迪厄文化再生产理论揭示了教育系统与社会权力系统的互动循环机制；展示了社会结构与权力谱系下学校的社会选择功能，拓宽了教育社会学研究领域；而其负向功能观研究取向则丰富了高等教育功能观；并且，布尔迪厄建构了主观主义与客观主义二元融合的关系主义教育社会学研究新范式，搭建起面向多学科的理论研究网络。
四 研究方法
本书主要采用文献研究法、归纳演绎法及比较分析法展开研究。
第一，文献研究法。布尔迪厄的著作体系庞杂，其文化再生产理论散见其社会学著作中，对于其教育社会学思想的分析，需要查阅大量的文献资料。通过对布尔迪厄的社会学著作《再生产》《名牌大学与群体精神》《文化资本和社会炼金术》《实践与反思》《实践感》《区隔》《言语意味着什么》《社会学家的职业》等进行全面研读，并结合中外研究资料，对其思想内容进行梳理，力图全面而深刻地呈现其教育社会学思想脉络及体系特征。
第二，归纳演绎法。布尔迪厄的文化再生产理论体现在其卷帙浩繁的著作中，略显庞杂。要系统梳理并论证其思想，需要对其提出的观点与理论进行归纳与演绎。在布尔迪厄文化再生产理论中，“惯习”与“资本”是两个重要的概念，都由受教育者家庭所处的社会结构所决定，可以统合进社会“场域”中，三者相互作用，形成受教育者个体的行动作为，是为行动作为理论。在行动作为理论的作用下，教育场域最终对支配阶级的文化进行再生产，并通过文化再生产进而实现社会再生产。由此可见，在布尔迪厄看来，高等教育在实现个人价值功能时，先赋性因素起着决定性的作用。基于此，能推演出布尔迪厄的高等教育功能观是一种负向教育功能观。
第三，比较分析法。通过这一方法对文化再生产理论进行历史追溯，发掘其形成渊源。布尔迪厄在求学生涯过程中，曾受到主观主义与客观主义哲学的影响，其理论体系能够反映出结构主义、存在主义、马克思主义等的影响。他用打通主观主义与客观主义的关系性思维审视法国教育场域，形成他的文化再生产理论。研究布尔迪厄的文化再生产理论还需与其他重要的教育社会学家的思想进行横向比较，如布尔迪厄的教育功能观就曾经受到涂尔干等人的影响。通过比较分析法可以勾勒出布尔迪厄文化再生产理论的形成机理并明晰其特殊性。