2.2 组织学习理论

2.2.1 学习的概念及其演变

自古以来，学习是人们日常生活中经常用到的概念。学习是一种普遍存在的现象，当活动主体对他所面对的问题没有完全理解或只掌握处理问题所需的有限的技能时，学习就会发生。西方管理学者在研究飞机制造业的过程中发现了学习曲线现象，进而引入了学习的概念。1936年，Wright在《航空》杂志上发表了在飞机制造工业中发现的学习曲线规律，即就平均水平而言，在飞机制造工业的装配操作中，产出增加一倍，劳动需求大约降低20%。学者们使用“从经验中进行学习”来解释这一现象。当飞机装配工人重复从事某种劳动时，从事的次数越多，则生产率就会越高，结果就是生产单位劳动产品所需要的直接劳动时间减少。我们日常所使用的学习概念，Huber（1991）的定义较为常用，他认为如果某人或者某物通过信息处理，使它潜在行为的范围得到了改变，我们就说某人或某物学习了。

学习的概念进入管理和经济研究领域是20世纪的事情。在组织研究领域，Dodgson[99]（1993）的定义得到广泛接受，他认为学习可以描述为，企业在其文化内，围绕着企业竞争力，构建、增补和组织企业自身知识和惯例的方式。学习和技术创新密切相联。为了建立一个技术进步内生的经济增长模型，Arrow[100]提出了“干中学”（Learning By Doing）思想，认为技术进步可以看作人们不断从其环境学习的结果，通过学习可以提高效率。Arrow的“干中学”思想后来的影响超出了经济学领域，被广泛应用于管理研究和实践领域。Teece[101]将学习定义为一个过程，通过这个过程，重复和试验能使任务完成得更好更快，并可能识别新的产品机会。

组织往往通过两个途径获取新知识：内部学习与外部学习。内部学习是指组织成员在组织边界内创造并传播新知识的学习过程；而外部学习则是“组织边界跨越者”将外部新知识带到组织内部并为内部消化、吸收的学习过程。在现代技术日益复杂和快速更新的环境中，企业必须依赖这两种学习方法互相补充、共同保证企业追踪和跟进日新月异的技术进步。

美国经济学家罗森伯格通过对航空工业的研究，将学习模式的范围进一步扩大，指出学习过程包括企业内部和外部两个方面。其内部学习来自于制造产品的经验，即从“干中学”的过程，其外部的学习则来自使用者随着时间的扩展使用产品的机会。罗森伯格进一步提出“从用中学”的概念，即在耐用品的使用过程当中，人们逐渐理解其功能特征，从而有一个从最终用户的经验中学习的过程。罗斯韦尔在列举产业创新的成功因素时指出，创新是技术诀窍积累的过程，强调内部学习和外部学习的重要性。

瑞士学者梅第奎和齐格提出，建立新产品学习周期需要考虑的学习模式包括：从干中学、从用中学和从失败中学。他们认为从失败中学习来自对新的营销模式的开发、新产品的内涵、新技术的区别，而这些建立在一个或更多早期尝试的基础之上。

发展中国家在技术创新管理过程中更为重视学习的重要性。对此方面的研究，包括金麟洙等针对韩国产业创新过程中的“从模仿到创新”技术学习过程的描述。Hobday[23]在分析相关电子业发展过程的基础上，提出发展中国家技术学习的OEM（定牌制造）-OD M（自主设计制造）-OB M（自有品牌制造）发展模式。Kumar等[102]针对印度尼西亚、尼日利亚、巴西、韩国等国的技术学习展开了实证研究。

中国学者在此方面也进行了深入研究，如陈劲提出的包括干中学、用中学和R&D中学等过程在内的技术引进—吸收—改进—自主创新的学习范式。谢伟基于中国彩电组装企业发展实践，提出的包括干中学、用中学、培训中学、R&D中学、技术联盟学习在内的的引进—生产能力—创新能力的学习范式。吴晓波提出的包括干中学、用中学、R&D中学、忘却学习在内的获取/模仿—同化—提高—危机—更新的技术学习范式等。

从总体上来说，大多数学者都是把学习看成了一个知识积累和提高创新能力的过程（Lall，1982；Bell和Pavitt，1992；Hobday，1995；Cooper, 1991；Bell和Pavitt，1992）。从管理的角度来说，企业的发展永远是一个动态的过程，是一个学习、超越、自我超越的过程，并不存在学习的终结，因此学习是贯穿于管理过程始终的，企业应将学习作为终身使命。

2.2.2 对组织学习的研究

技术能力的积累不能仅仅依靠组织个人的学习活动。如何将个人学习转化整合为组织学习是企业技术学习过程中的关键点之一（Nonaka和Takeuchi，1995；Simpsonetal，2002）。组织学习是和技术学习密切相关的一个概念，二者都属于组织的学习行为，明确组织学习的概念有助于正确理解和把握技术学习的概念。

March和Simon于1958年首次提出组织学习的概念。随后哈佛大学的Chris Argyris、Donald Schon于1967年在《组织学习》一书中进一步对组织学习和学习型组织作出了解释。中国学者对组织学习的关注始于20世纪90年代中期。国内外对组织学习的研究主要集中在以下几个方面。

2.2.2.1 组织学习的目的

Levitt和March[103]认为组织学习是组织追求的结果，是组织最终希望达到的一种状态组织，不是为了学习而学习，而是为了实现组织目标而采取的行动。Huber（1991）指出，经验学习（Experiential Learning）和借鉴学习（Vicarious Learning）是组织获取信息或知识以形成和发展组织知识基础的两种重要途径。

2.2.2.2 组织学习能力

Meyers、野中郁次郎、竹内弘高、应瑛、吴晓波和李俊等学者认为组织学习是组织的一种能力，从组织是否具备知识的传播、应用和创新能力，是否具备应对内外部刺激的能力等条件来界定组织学习的概念。Cohen和Levinthal将组织学习能力分为学习意愿、吸收能力和整合能力三个方面。

2.2.2.3 组织学习过程

Argyris、Schon、Fiol、Lyles、Fdmondson、Moinneon、Sense及陈国权等学者都认为组织学习是一种过程，并都从过程的角度讨论了组织学习的概念，认为在这一过程中涉及了信息的获取和传播、知识的记忆和运用等，并伴随着组织适应性和组织效率的提高。Nevis, DiBella和Gould[104]等学者认为组织学习是一个系统过程，组织学习系统包含了组织学习的过程因素及促进因素等组成部分。

2.2.2.4 组织学习模式

Argyris和Schon（1978）从学习深度将组织学习分为单环学习（Single-Voop Learning）、双环学习（Double-Voop Learning）和再学习（Re-learning）。彼得·圣吉（1990）提出适应型学习和产生型学习。Fulmer（1998）等提出维持学习、危机学习和期望学习。野中郁次郎和竹内弘高从组织如何创造不同类型的知识，并在不同群体之间进行转化的角度提出组织学习的四种模式。彼得·圣吉将组织学习按照其主体本身的不同及主体范围的不同来划分为三个层次：个体学习（Individual Learning）、团队学习（Team Learning）和组织学习（Organizational Learning），并又将组织学习分为组织内学习（Intra-organizational Learning）和组织间学习（Inter-organizational Learning）。

另外，从学习方法来看，组织学习的模式有干中学、经验学习、用中学、学中学。从知识的来源上又可以将组织学习分为组织内部学习和组织间学习。Kogut和Zander[105]（1992）认为，组织内部学习包括组织内部重组、向失败的教训学习，以及通过试验探索进行学习。组织的外部学习主要是通过组织间合作来交流经验、获得外部知识、共享技术诀窍等方式进行学习。Kogut和Zander认为组织的外部学习包括兼并其他组织、与其他企业进行合作、引进拥有关键知识的人到组织中来。Dodgson也提出，外部学习对企业创新特别重要，这些外部学习包括各种形式的企业间合作（如合资、战略联盟、联合研发等），兼并其他的组织，向成功的经验学习和教训学习等。

2.2.2.5 组织学习模型

国内、外知名学者相继提出了比较有影响力的组织学习模型（见表2-4）。国外如Argyris和Schon[106]（1978）的4过程模型，Nonaka和Takeuchi[107]（1995）的组织知识传播SECI模型，Kim[108]（1993）整合个体学习与组织学习的OADI-SM M模型，Nevis[109]（1995）的学习系统模型（包括3个阶段、7种学习导向和10种促进因素）, Crossan[110]（1999）的4I框架模型，彼得·圣吉（1990）的学习型组织五项修炼模型等。国内如陈国权和马萌[111]在Argyris和Schon四过程模型的基础上，增加了“反馈”“选择”两个环节和知识库，提出了组织学习的“6P-1B”模型，并基于该模型对中国航工业动力研究所、北京华翔电子有限公司等多家企业进行了案例研究；康壮和樊治平[112]在“6P-1B”模型和OADI-SM M模型基础上，提出了一种基于知识管理的敏捷组织学习二维度模型框架，主张通过先进的信息技术、充分的交流沟通、敏捷的组织反应机制、科学的决策过程等手段确保组织能够适应不断变化的内外部环境；唐建生与和金生[113]运用仿生学理论，借鉴生物发酵过程，提出了组织学习和个人学习的知识发酵模型。

2.2.3 跨组织学习和基于联盟的学习

2.2.3.1 跨组织学习

跨组织学习是通过个人层次、团队层次和组织层次与组织外部互动进行的。个人层次可以通过个人社会生活、中高管理层的对外接触而获得一些知识；团队层次可以通过人物组和职能组与外界联系而获得，组织层次可以通过与外部组织结成联盟或伙伴关系而获得。与此同时，在个人层次、团队层次和组织层次的互动中，也进行着组织内学习。但是相比组织内部学习而言，组织间的学习过程较为复杂。一般来讲，组织间的学习有如下特点：知识异质性高，学习障碍比较大，学习的平台也较为复杂，组织间控制机制可能源于双方的关系，但学习效果可能是突破性进展和累积性进展并存。正因为如此，最近几年，研发联盟（包括内向型和跨国型）的发展十分迅速，对其进行组织间学习过程的研究相对活跃。随着信息技术的发展、全球化竞争的加剧，组织间的联系、交流和沟通更加便捷，组织间学习在联盟创新中的地位越来越重。

2.2.3.2 联盟学习的提出

从组织学习的角度看，企业要维持竞争优势，就必须有不断学习的能力与机会。联盟提供给企业一个持续地向战略伙伴学习的机会，即创造了一个分享知识和互动学习的环境。在盟约期内，联盟成员之间具有比较稳定、连续不断的交流过程，有利于企业新知识在联盟内部有效转移和在企业内部顺利转换。联盟可以被看作一种转移现有能力或者学习新能力的方式。其中合资企业就经常被用来作为转移企业隐性知识的手段——因为被转移的隐性知识是嵌入组织内部的（Kogut[67],1988）。除了提供转移知识的路径外，联盟同样可以作为学习和获取伙伴技巧或者能力的工具。

Kim Linsu[2]等提出了以“组织学习”理论来解释战略联盟。他们认为，战略联盟是组织学习的一种重要方式，其核心在于学习联盟伙伴的经验性知识。Khanna[114]（1998）认为获取和利用知识和能力是任何采取联盟的企业的战略性目标，是获得竞争优势的关键。Hamel（1991）提出联盟的学习是指获取合作者的关键信息、诀窍和能力，是联盟形成的动机之一。我国学者谢泗薪[115]（2006）从内向国际化和外向国际化双向路径研究中国企业全球学习战略的构建。组织学习的一个极端观点是将联盟刻画成“学习族”，即参与联盟的伙伴始终企图比他人学得更快（Khanna et al,1998）。

由于企业的异质知识大部分是隐性的、是难以模仿的，魏江从个体、群体、组织三者中对知识转移影响因素的角度，通过对组织间知识的转移来研究组织学习问题。杨忠[116]（2001）提出了网络学习理论的分析框架，该框架综合了组织学习技术过程论和社会过程论。

Hamel和Prahalad[68]（1989）研究发现，合作伙伴间相互学习对方的知识是企业建立联盟的重要目的与动机，而Badaracco[117]（1991）也认为企业间隐性知识无法通过市场交易来获得，而必须通过合作联盟的方式完成。因此，合作伙伴间的知识交流与知识共享既是联盟的目的，也是联盟形成的基础。合作伙伴之间高效的知识共享机制是关系到合作效率高低，甚至成功与否的重要因素。

Inkepn（1998）基于企业知识理论和组织学习理论正式提出知识联盟的概念。认为知识联盟是战略联盟的高级形式，企业联盟不再仅仅出于共享资源、分担风险、降低成本、进入新市场等传统动机，而是为了向伙伴学习，获取其专有知识。Kanter（1994）提出，联盟内跨部门的强大的知识交流与广泛的信息共享更倾向于创造良好的学习关系，反过来这种富有建设性的合作关系又会引起更大程度的知识转移。

2.2.3.3 联盟学习能力的构成

组织学习能力是反映组织学习效率和学习效果的一个指标，其效率的高低和效果的好坏最终影响到联盟的成败。建立在联盟基础上的组织学习的学习能力主要包括两个方面：一是企业对已内部化的知识资源进行吸收转化的能力，二是企业对外部知识资源的整合学习能力。对已内部化的知识资源进行吸收转化的能力，是指经过前一阶段外部知识整合后，将整合后的知识与企业现有的存量知识结合后进行知识更新的能力和将其转化为竞争力的能力。对外部资源的整合学习能力，是指企业在联盟网络的学习交流及知识管理过程中，通过现有的组织能力，对外来的知识资源进行整合，使整合过滤后的知识与企业战略目标所需组织要素相一致的能力。因此，联盟学习能力是基于学习效应的战略有效进行学习、维护联盟竞争优势及实现联盟学习战略目标的关键，这种能力主要包括察觉新趋势的能力、发展创造性回应的能力及在全球范围内创新扩展的能力。当然，作为联盟成员的企业的学习能力受企业本身的技能基础（或企业现有知识存量）、组织透明度、学习意图和员工的沟通能力等因素的影响。John Child[118]将战略联盟的学习分为技术级、系统级和战略级，他认为合作学习的能力主要由下列因素决定：知识本身的转移能力、合作成员对新知识的接受能力、组织成员对新知识的理解与吸收能力、组织成员的经验总结能力。

2.2.3.4 联盟学习的过程及其影响因素

根据G.Hamel[119]的观点，在战略联盟中的学习需要考虑三方面的因素：一是学习的意图，要明确先合作后竞争的战略意图，战略联盟的目的是解决核心技术问题，而并非针对当前的技术困难；二是学习的潜力，要克服社会环境的障碍，保持战略联盟中的独立性；三是吸收能力，将个人零散的学习转向组织学习。

Tsang[120]（1999）提出了一个国际化经验学习过程循环模型，包括三个阶段：学习潜力的评价、经验知识的获取和共享、知识检索。Inkpen[121]（1998）提出了联盟知识获取过程的三个阶段：判断联盟知识是否有价值、联盟知识是否可以获得、企业能否进行有效学习。从影响联盟学习的因素出发，Inkpen[122]（2000）又提出了一个合资企业中的知识获取模型。在该模型中，联盟知识的获取包括两个方面：联盟知识的获取能力（Accessibility）和联盟知识的获取效力（Acquisition Effectiveness）。前者涉及知识的开放程度，后者涉及知识的相关性。